顾石红 冒顾熙
【摘 要】“可见的学习”理论要求学生的学和教师的教清晰可见。将其落实在教学设计、实施、评价的全过程，可以有效促进学生“可见的生长”。以《司马光》一课的教学为例，教师可通过句式仿说、正音明义、聚焦画面、情感分析、星级评价等策略，来实现“可见的学习”，让学生提升语文素养。
【关键词】可见的学习；
真实性学习；
文言文教学
根据约翰·哈蒂的“可见的学习”理论，学习的“可见”首先指让学生的学对教师可见，确保教师明辨对学生学习产生显著作用的因素，还指教学要对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师。其核心就是让“教”“学”更清晰。［1］84“可见的学习”促成了真实的学习，这一理论必须落实在教学设计、实施、评价的全过程。
以统编教材三年级上册《司马光》一课为例，教学中教师要始终关注学生学什么、怎么学、学得怎样，强调自身作为引导者、示范者、评价者的角色，让教学向着“可见之境”迈进，以“可见的学习”促进学生“可见的生长”，从而有效提高学生的语文素养。
一、句式仿说：让育人行为可见
哈蒂指出，我们不可能对所有的事情都感到好奇，相反，我们对知识沟非常敏感。［2］“可见的学习”过程中一个重要的方面就是确认知识沟并缩小知识沟。而这里的“知识”的内涵包括“信息、理解、技能、价值观、态度”。［3］因此，培养学生正确的价值观，是“可见的学习”的成功标准之一和题中应有之义，应该贯穿语文学习尤其是语言训练的全过程。
【教学片段1】
师：群儿戏于庭，“庭”就是——
生：庭院的意思。
师：所以“在庭院里玩”就叫——
生：戏于庭。
师：那么，“在公园里玩”变成古文就是——
生：戏于园。
师：“在庭院里读书”就是——
生：读于庭。
师：（出示农夫耕田图）这幅图上，农夫——
生：耕于田。
师：同样的句式，可以表达不同的意思。小朋友们真是学古文的高手啊！
《司马光》是统编教材中的第一篇文言文。因此，教学时教师应激发学生对文言文的学习兴趣，使学生积累语言经验，初步体会语言文字的特点和运用规律。一般教师在教学“戏于庭”的过程中，都能引导学生从理解文字到迁移运用，让学生结合不同地点，尝试运用“戏于（ ）”的句式，说出诸如“戏于林”“戏于园”“戏于校”之类的回答。这样的教学尽管注重了语言文字的学习和应用，但是在无形中增加了“戏”这一行为重复出现的概率。虽然儿童天生是喜欢游戏的，但是，除了游戏，他们还有很多有意义的事情需要去学习、探究。认清这一点，在部分学生沉迷游戏的当下格外具有现实意义。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，行为之所以发生变化，就是因为强化的作用。所以，笔者在进行教学设计时，将这一学习环节定位为既是语言学习与应用的环节，又是“塑造行为”的环节。在具体的学习过程中，融入“读书”“耕作”（劳动）等行为，渗透育人理念。这样，学生的语用场景大大拓展，在缩小知识沟的过程中让立德树人落到实处。
二、正音明义：让音义来源可见
让学生的学和教师的教可见，就要让学生经历知识形成的过程，由重“结论”向重“过程”转变，要引导学生“细读文本，做思考和比较，而不是以强迫的方式‘灌输知识” ［4］，使学生成为发现者，不仅知其然，还知其所以然。
【教学片段2】
师：猜猜司马光姓什么。
生：姓司。
师：再猜猜！
生：姓司马。
师：猜对了，他的姓有些特殊，复姓“司马”。我们熟悉的诸葛亮、欧阳修等名字中也含有复姓。（出示图片）瞧，这就是古代甲骨文的“司”，结合图片，谁能猜猜“司”的意思？
（学生猜）
师：对，“司”就是指用勺子喂饭。民以食为天，吃饭是头等大事，所以“司”就有了掌管、负责的意思。［5］“司马”是负责什么的官职呢？
生：掌管马匹、军事。
师：负责开车的叫——
生：司机。
师：部队里负责发号施令的叫——
生：司令。
师：负责主持仪式的叫——
生：司仪。
“司马”一词即使到了高中教材，也只是被简单地注释为“官名”。为了让学生经历词义形成的过程，在教学中，教师从“司”的构形入手，带领学生探究“司”的本义，进而由“司”的“掌管”义，和“马”合成“司马”，形成“掌管马匹、军事”的词义。由此，学生对“司马”是官名，以及是何种官职都有了清晰的了解，并能“闻一知十”，掌握“司机”“司令”“司仪”等词的词义，实现了学习过程和学习结果的可见。
【教学片段3】
师：刚才这位同学把“没水中”的“没”读成“méi”，大家觉得对不对？
生：不对。
师：说说你的理由。
生：如果读“méi”的话，“没水中”就是没有水的意思，小朋友就不会淹死，司马光也就没有必要把瓮砸破。
师：所以，这里该读——
生：读“mò”，淹没的意思。
师：看来，结合生活常识或联系上下文理解，就不会读错了。
对于学生学习中的错误，教师没有简单地告知结论，而是让学生结合生活常识或联系上下文进行思辨，自主发现为什么“没”不读“méi”而读“mò”，在这一可见的学习过程中，学生不仅学习了正确的读音，更为重要的是，学会了联系上下文、生活情境确定多音字读音的方法。以后，他们遇到像《王戎不取道旁李》一文中的“多子折枝”的“折”的时候，就能迁移运用，在“zhé”和“shé”中选择正确的读音。
三、聚焦画面：让学以致用可见
哈蒂认为，为了让学生成为乐于接受挑战、有创造力和富有热忱的人，“教师可以设定具有适当挑战性的目标，然后构建情境帮助学生实现目标，从而做到有效备课”［1］85。《义务教育语文课程标准（2022年版）》则要求“创设真实而富有意义的学习情境”“体现运用语文解决典型问题的过程和方法”。为此，教师可在教学中创设具有挑战性的学习情境，让解决问题的过程和方法“可见”，增加学生学习的动力，促进其进行深度阅读。
【教学片段4】
师：小朋友们，有一所学校要为少年司马光建一尊雕像。该选取这个故事中的哪个场景呢？带着这样的任务，我们先去读一读课文。
（学生读课文）
生：我觉得选择他砸瓮的那个场景做成雕像，最能体现司马光机智勇敢的品格。
生：我也觉得应该用砸瓮的场景做雕像，因为看到这个场景，大家就会想知道他为什么要砸瓮，结果怎样。
师：是啊，小朋友落水遇险时，其他人都慌了、跑了，只有司马光积极动脑筋想办法，救出了小伙伴。他是多么镇定机智啊！你们可帮了这个学校一个大忙。
尽管《司马光》篇幅短小，但是文章却抓住一系列的动作，如“戏、登、跌、弃、持、击、迸”等，就像电影中的快镜头一样，展现了一幅幅惊心动魄的画面。学生要完成“以哪一个场景设计雕像，最能体现司马光的精神”这一具有挑战性的学习任务，就必须先读通全文，然后读懂内容，读出画面，最后加以比较。在这个学习过程中，学生主动学、深度学。
四、情感分析：让内在文法可见
很多学生的一个共同困惑是尽管学了不少课文，也读了不少课外书，可是习作还是不得其法。之所以出现这一情况，主要原因就是教师在教学过程中，更多关注的是文章“表现了什么”，而没有带领学生探究文章是“怎么表现”的。长此以往，学生的习作水平自然难以提高。所以，叶圣陶先生说过：“阅读不仅明白书中说些什么，更须明白它对于那些‘什么是怎么说的。”基于此，在《司马光》一课中，教师引导学生以板贴语句的形式，梳理文本脉络。
【教学片段5】
1.群儿戏于庭。
师：孩子们在做游戏，心情怎么样？（课文板贴）
生：非常开心。
师：谁来读好这一句，读出孩子们的快乐？（学生读）从你的声音中，感觉你心里乐开了花。
2.一儿登瓮，足跌没水中。
师：正因为瓮开口小，所以掉在瓮里更危险。情况非常紧急，这一句应该怎么读？
生：很紧张，要读得快一些。
师：这句话在黑板上该怎么贴呢？
生：往下贴一点。
师：哎呀！真是太危险了！小朋友，你怎么这么不小心？谁来读出紧张的感觉？
3.众皆弃去。
师：小朋友们是不管他了吗？
生：他们纷纷离开找人去了。
师：情况更紧急了，这句话应该摆在哪里？
生：要摆在更低的位置，因为大家都走了，情况更紧急了。
师：你来读一读。
4.光持石击瓮破之。
师：“持、击、破”这三个连续动词该怎么读？（学生朗读语速加快）你为什么读得这么快、这么重啊？
生：因为情况紧急，所以司马光用了很大的力气，砸瓮的速度也很快。
师：谁来做做动作读？（学生边做动作边读）真是一个大力士！这句话应该贴在哪里？
生：有人来救小孩了，心情好一点，应该往上贴一点。
师：谁再来读好这句话？
5.水迸，儿得活。
师：孩子得救了，大家心情怎样？
生：大家松了一口气，非常开心。
师：课文板贴该贴在哪里？
生：贴在最上面。
师：（完成图1）大家松了一口气，一起读——
都说文似看山不喜平，好文章要波澜起伏。这种写作方法要在日常教学中不断地渗透、强化以及应用，这样学生在习作中才不会平铺直叙。在这个教学环节中，教师通过板贴课文，让学生直观感受到文章中情感线的起伏变化，使隐藏在文字中的“一波三折”可见，同时借助朗读对这种情感变化予以强化。有了这种写法的启蒙，结合今后阅读教学中的不断深化，学生在之后的写作构思过程中，也会试着画一画情节或情感变化曲线，进而通过调整，设置必要的冲突、转折，让习作更加生动、引人入胜。
五、星级评价：让素养生长可见
哈蒂指出，学生希望得到反馈，是因为及时的反馈会帮助他们前进。因此，教师除了非常清楚地告诉学生学习什么，还要让学生及时了解自己是否达成所期望的学习目标。好的反馈，既能推动学生的学习过程，又能够体现学生学习的结果，让学生的学习可见、学习的进步可见。
【教学片段6】
师：小朋友们，读着读着，我们的脑海里出现了一幅幅生动的画面。（出示五幅画，让学生分别说对应的古文）有什么好办法能把这个故事讲好呢？
生：我们可以想象故事中有谁，他们分别会说些什么、做些什么。
师：我来采访你们。（指名学生回答）你就是那个掉到瓮里的小朋友，你会怎么想？怎么说？怎么做？
师：你是那些跑了的孩子中的一个，是怎么想的？你会说什么？（学生回答）
师：再采访一下“司马光”。你是怎么想的？你为什么不走？（学生回答）
师：好！我们就用这样的方法来看图讲讲整个故事，先自己试一试。（出示评价标准：声音响亮，得一颗星；
内容完整，得一颗星；
讲解生动，得一颗星。）
【教学片段7】
师：谁来读一读“司、庭”？看这两个字的结构，一个是右上包围，一个是左上包围。我们在二年级学过半包围结构的字，还记得书写的注意点吗？
（教师范写并提示注意点：右上包围里靠上，左上包围里面宽。学生描红临写后，教师出示自评标准：正确，得一颗星；
端正，得一颗星；
整洁，得一颗星。）
在这两个教学片段中，教师将学习的成功标准清楚地呈现给学生，使学生明确“我要到哪里去”。学生讲完故事后，通过对照成功标准，知道自己的不足之处。这样，以目标为导向，以结果为标准，以反馈为依托，不断促使学生向着目标前进，学生的语文素养实现了看得见的生长。
参考文献：
［1］石修银.基于“可见的学习”理论的语文教学设计、过程及评价［J］.课程·教材·教法，2021，41（8）.
［2］哈蒂，耶茨.可见的学习与学习科学［M］.彭正梅，邓莉，伍绍杨，等译.北京：教育科学出版社，2018：52．
［3］联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：2．
［4］李欧梵.中国文化传统的六个面向［M］.北京：中华书局，2017：1-3.
［5］谷衍奎.汉字源流字典［M］. 北京：华夏出版社，2003：145-146.
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