顾为丽，陈如冲，江 倩，苏小芬，李征途，郭文亮，叶 枫
(广州医科大学附属第一医院，广州呼吸健康研究院，呼吸疾病国家重点实验室/国家呼吸系统疾病临床医学研究中心，广东 广州 510120)
在此次新型冠状病毒肺炎(COVID-19)(简称“新冠肺炎”)疫情下，大量的一线医护人员奔赴前线，共同抗疫。我校响应教育部“停课不停学”的号召，为全国在校医学生和一线医务人员高效地打造出《新型冠状病毒肺炎防控》线上课程。该课程由广州医科大附属第一医院参与抗击疫情一线的呼吸科、传染科的专家主讲，将在疫情一线工作中获得的临床和科研工作经验、新冠肺炎救治工作中的常见问题及处理方法等进行全面梳理，主要包括新型冠状病毒感染概论、诊治、防控措施、传染病的中医药防治、防控的人文关怀等共26个知识点，提供给在校医学生、一线医务人员及社会各届人士学习，以帮助大家科学地认识新冠肺炎，做好防控工作。
课程在中国医学教育慕课联盟的慕课平台(“人卫慕课”)[1]上线运营，全国各大医学院校的在校学生都可以通过该平台获得课程内容。医学生不受学校和上课时间的限制，通过视频/非视频学习、作业、测验、考试、教师在线答疑、线上讨论等方式完成学习。
(一)线上课程的知识建构型教学方法的定义。
随着线上课程的高速发展，在线教学的方式日新月异。根据建构主义观点[2-3]，知识的传递不仅是简单机械地从书本迁移到读者，从教师迁移到学生，而是基于个人对经验的积累、操作和交流，并且通过大量的主动反思来构建的。因此，在线课程的教学，教师应充分考虑到学生的认知特点和思维模式，为学生建构好学习框架。引导学生利用自身特点、经验，理解特定知识，构建知识的教与学模式。学生亦可利用该框架，独立探索并解决学习中的问题，然后形成个人的知识框架。还可利用多种互联网在线教育工具，使知识建构过程更简洁清晰，且形式多样化。其次，知识建构型教学方法强调学生是主体，在线课程应根据学生的个体差异进行个性化教学设计，引导学生在线上课程中主动发现问题，并自主解决问题。这种以学生为主体的教学方式，将有效促进学生从“被动知识接收者”向“主动知识获得者”转变，为实施真正意义上的有效知识建构型教学奠定了坚实基础。
(二)线上课程的知识建构型教学方法的实施。
课程将医学知识、临床技能和医德培养设为目标，特开设医学人文版块，让医学生在实际案例中感悟到医生的社会责任感。这是知识建构的教学过程，更是医德、社会责任感认知融合的过程[4]。该课程利用各类多媒体、动画、图标、思维导图等软件的优势，生动形象地为学生呈现课程内容。知识的建构通过教学多媒体形式传递，一方面能更好地建构知识体系，另一方面为学生形成稳定的知识系统提供了更好的基础。教学团队将课程内容细化为26个知识点，每个知识点视频时长10分钟左右，着重讲重、难点。每个碎片化的知识点可自成体系，学生们可随时随地学习。
(三)线上课程的知识建构型教学方法的效果。
数据显示，线上课程平均视频学习率达到66%，学习总次数超过12.6万次。为了强化学生的学习效果，课程设计了课后习题、讨论题、章节测验及期末考试等在线课程学习效果评价体系。学生完成在线作业，提交后平台可电子阅卷，提供实时反馈答题情况。开课后2周的数据显示，习题平均参与度为57%，讨论题平均回复约3000次。此外，该课程还创新性地增加了“错题集”板块，将学生出错的题目进行汇总，方便学生查漏补缺，加强和巩固新知识的学习。通过“学习→练习→讨论→考试”的教学及学习效果评价模式，可优化学生的个体化知识建构过程，提高学习自主性。
广州医科大学的在校学生们可通过“人卫慕课”平台学习到一线的新冠肺炎相关的临床理论和实际操作指引。教学团队采用线上问卷调查的方式，给广州医科大学的在校生发放调查问卷，对该课程的知识建构型教学方案和教学效果予以评估。调查问卷旨在向学生了解知识建构型教学方案在课程中实施的优势、特色和教学效果。采用无记名问卷调查形式，共收回有效问卷197份，其中在读本科生问卷163份，硕士研究生问卷31份，博士研究生问卷3份。
(一)学生对于课程知识构建型教学方案的评价。
调查问卷结果显示(见表1)：学生对于该课程的总体满意程度高达84.8%，其中非常满意19.8%。在知识建构型的教学模式下，有26.9%和65.0%的学生对课程中教师的授课内容和形式是非常满意和基本满意的；
90.87%的学生认为所展示的课件(运用丰富视频、动画、图像)等教学方式的运用效果较好。关于课程的在线讨论、习题和测试评价方面，75.63%的学生认为该板块的设计是比较合理的。
表1 学生对新冠肺炎防控课程的知识建构型教学方案评价(%)
(二)学生对于知识建构型教学模式下教师角色的认可。
在知识建构型教学模式下，教师的角色也必然从传统的课堂45分钟的传授者角色转向教育过程的组织者、指导者和参与者。教师在引导学生自主学习、启发性学习及创新型研究方面发挥了极其重要的作用[5]。
“学生认可的教师角色”的统计中可以看出，92.89%的学生认为教师更应担当的是网络学习的指导者。当学生在主动探索课程相关的知识或案例分析碰到问题的时候，教师为其提供必要的学习指导和学习资源，在这种情况下，可提高学生学习的主动性，而且这样的教师指导角色对于学生的个性化知识建构是非常必要的。教师通过激发学生的学习动机，即必要的线上辅导和示范可提高学生的自我知识建构能力，逐步降低教师的支持，使学生进行深入地独立学习。
教师通过学生的评价结果进行教学反思和自我评价，分析不足，改进教学方案，丰富教学方法，追求创新，保持思维的超前性和独创性。因此，在知识建构型教学模式中，教师更是教学活动的反思者和研究者。
(三)学生对于课程知识建构型教学效果的评价。
对于课程的知识建构型教学效果(见表2)。87.31%的学生认为对于教学内容的理解和掌握程度较好，87.82%的学生认为该课程对于学习新冠肺炎的相关知识是比较有帮助的。
表2 学生对知识建构型教学效果的评价(%)
在课程的收获方面，88.83%的学生认为收获到了新冠肺炎课程相关的知识，77.16%的学生通过课程的学习获得了课程以外的拓展知识。在锻炼解决问题的能力和培养自主学习的能力方面，超过60%的学生认为他们能够在知识建构型教学的线上课程中得以培养。
(一)线上教学形式对知识建构教学的影响。
数据显示61.93%的在校医学生更倾向于“面对面”的教学形式，这和医学专业特点有直接关系。“面对面”的教学模式有利于高效处理理论和临床疑问，更有助于学生构建完善的知识体系。网络教学模式使学习地点和时间不受限，但对于问题的解决和能力的培养有一定的滞后性。同时，在教学形式的选择上，38.58%的学生更倾向于自主学习，37.06%的学生选择增加师生和同学之间的课堂互动，29.44%的学生选择分组、分班、分年级讨论的形式进行教学。知识建构型教学模式鼓励学生自我探索。对于大部分的学生来说，“新冠肺炎”的相关知识属于新的知识内容，在学生建构个人知识系统的过程中，需要教师的指导，和同步的分级、分组讨论。
(二)影响学生学习效果的因素。
问卷结果显示影响学生学习的主要因素是缺乏自制力，70.05%的学生选择了该项。由于学生的学习方式都是线上，学习环境缺乏教师的监督和学生间的竞争，学习动力不足。第二位影响因素是注意力无法集中，55%的学生选择了该项。注意力的缺失是影响学生知识建构过程的重要因素。提升学习效率，分时间、阶段、建立长短期学习目标，是提升自制力和集中注意力的有效学习手段。排位第三的影响因素是学习内容比较枯燥乏味，吸引力不足，这也提示我们在今后教学内容的组织形式方面需要提升趣味性，用更符合现阶段学生学习需求特点的方式来制作录播视频。
新型冠状病毒肺炎防控课程的知识建构型教学的线上实施，在疫情这个特殊时期，为在校学生、一线医护人员和社会学习者提供了及时的理论支持和技术方面的指引。该课程充分整合了线上平台、最新临床数据的资源，融入了一线临床医学专家和工作者的经验，并通过教学团队的精心组织和策划，制作出了高水平的新冠肺炎教学课程，也为后期加强线上课程的系统化建设、进一步深化线上课程教学改革进行了有益的探索。
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