李 越 赵 妍 卢 洁
（1. 首都医科大学宣武医院教育处，北京 100053；
2. 首都医科大学宣武医院，北京100053）
为实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越，党中央、国务院作出了建设世界一流大学和一流学科（简称“双一流”）的重大战略决策［1］。笔者认为，在推动“双一流”大学建设进程中，导师及其团队建设起到了决定性的作用，其中，导师的培养是其重要一环。建立导师的评价激励机制不仅可以调动其工作积极性，还能形成良性竞争氛围，有利于学科建设。国内外的学术机构均十分重视对于导师指导能力的评估，有一些学术机构常规使用导师评估工具来进行导师评优，甚至将评价结果用于学术晋升［2］，然而以上评估工具多采用自设量表，在导师评估指标体系的建立和修订方面还有很多值得探索之处。
领导力研究是近年来的学术热点之一，20世纪80 年代以来，研究者常常将几种领导行为划为一类，并冠以某种领导风格，如变革型、授权型、支持型、苛责式、服务型、道德型、伦理型等。研究发现，变革型、授权型、支持型领导风格有利于提升个体的创造力，而苛责式领导风格则不利于个体创造力的发挥［3］。
导师是指拥有较高级别和经验的人，能指导、教授和培育新人［4］。对导师的评价方法很多，其中，学术领导力评价是其中较重要的一部分。导师学术领导力是指研究生导师通过授权、关怀、发展和激励行为，构建、保护和发展学生创造力的过程［3］，可使用蒙艺［3］建立的“学术导师领导力量表”来评价，分为授权、关怀、发展、激励4个维度，依次得分高者可分别认为该导师采用授权、服务、变革、支持型领导风格。在导师对学生学业指导的过程中，也可能会采用苛责式领导风格，不利于学生的个人发展和良好导学关系的建立，可利用Tepper［5］编制的苛责行为量表来衡量。
根据社会交换理论（social exchange theory），上下级在角色期望和满足与否的长期互动过程中形成的工作关系质量，称为“领导-下属”交换关系（LMX）［6］，Graen 和Uhl-Bien［7］编制了“领导-下属”交换关系量表，为研究导学关系提供了工具。良好的导学关系可最大程度地激励双方的积极性，形成教学相长的局面，有利于学术的传承和创新。目前对于导师学术领导力的研究，多关注于导师学术领导力与研究生创造力之间的关系，而缺乏对导师学术领导力评价影响因素的分析［3］。有研究［8］指出，适当的激励和危机感能够促使员工更加积极地工作，对其领导力有提升作用；
自豪感、忠诚度、公平性是员工领导力的正向促进因素。
本研究采用以上3 个量表，分别从导师学术领导力评价、对其在指导学生过程中是否存在苛责式领导风格以及导学关系进行分析，以期了解某三甲医院导师团队的学术指导情况及导师学术领导力评分的影响因素。笔者基于团队建设的视角来进行导师评价，有利于管理部门更加全面地了解本机构导师团队情况，从而制定相应的激励策略，促进导师学术领导力的提升。
2020 年1-2 月期间，对所有在读学生（453名，其中临床及医技相关专业占89.6%、基础医学相关专业占10.4%）学号采用随机数表法进行简单随机抽样，抽取158 名（占34.9%）学生参与问卷调查，所有研究对象对研究内容均表示知情同意。纳入标准为随机抽中并愿意积极配合调查者，排除标准为对本研究不感兴趣，不愿认真配合调查者。调查量表包括学术导师领导力、苛责式领导力及“领导-下属”交换关系量表，均为李克特5级评分量表。
导师学术领导力的测量采用蒙艺［3］自制的学术导师领导力量表（academic supervisor leadership scale，ASLS）。量表包含4 个维度（授权、关怀、发展、激励），各6、7、7、5 个共25 个项目；
4个维度的总分分别为30、35、35、25分，量表总分125分；
信度系数为0.986，经KMO和巴特利特检验，KMO值为0.945（P＜0.001），效度较高。
苛责式领导力的测量采用Tepper［5］编制的15 个项目苛责行为量表（abusive behavior measurement scale，ABMS），原版为英文，本研究采用蒙艺［3］改编的中文版量表，总分75 分，信度系数为0.966，经KMO 和巴特利特检验，KMO 值为0.824（P＜0.001），效度较高。
“领导-下属”交换关系量表采用Graen 和Uhl-Bien［7］编制7 个项目量表（leader-member exchange scale，LMXS），原版为英文，本研究采用蒙艺［3］改编的中文版量表，总分35 分，信度系数为0.894。“领导-下属”交换关系量表通常是双方评价构建。本文仅测量了学生的感知，经KMO 和巴特利特检验，KMO 值为0.890（P＜0.001），效度较高。
将研究对象按照基线资料和导师指导情况分组，数据采用SPSS 25.0软件分析，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，组间差异比较采用两独立样本t检验和方差分析，组间的相关性采用Pearson或Spearman等级相关分析及多元线性回归分析。
2.1 基本资料
本次158名受调查学生的导师人数为92人。笔者将研究对象按照基本资料和导师指导情况分组，主要考虑到社会人口学因素是常用的影响因素分析指标，以及指导频次和有无副导师都是导师在学术指导过程中实际需要考虑的因素（表1）。
表1 某医院158名研究生的基本资料 n（%）
2.2 受调查者3 个量表评价现状及影响因素分析
受调查者学术导师领导力量表（ASLS）、苛责行为量表（ABMS）、“领导-下属”交换关系量表（LMXS）评分分别为（112.23±19.01）分、（16.26±5.55）分、（29.80±4.94）分，得分率分别为89.80%、21.70%、85.10%。学术导师领导力量表授权、关怀、发展、激励4 个维度调查总分分别为（27.14±4.42）分、（30.88±6.27）分、（31.59±5.44）分、（22.62±3.94）分，均分得分率分别为90.50%、88.20%、90.30%、90.50%。对于性别、学位、年级和年龄等人口社会学因素以及有无副导师进行分类比较后，未发现各组间3 个量表评分差异有统计学意义。将导师指导频次分为至少每周1次、每两周1 次、每三周1 次、至多每月1 次分组比较后发现，不同指导频次导师在ASLS 发展和激励维度及LMXS得分差异有统计学意义（表2）。将指导频次和学术领导力量表中的发展和激励维度、“领导-下属”交换关系量表评分作Spearman 等级相关分析，二者均为正相关，相关系数分别为0.164、0.240 和0.214（P值分别为0.039、0.002 和0.018）。
将ASLS、ABMS 及LMXS 评分进行Pearson 相关分析，ABMS 与ASLS 及LMXS 评分负相关，LMXS 与ASLS 评分正相关，Pearson 相关系数分别为-0.54、-0.43、0.83（P＜0.001，表3）。
表2 某三甲医院158名研究生学术导师领导力、苛责行为和“领导-下属”交换关系量表调查及分组比较结果 （xˉ±s）
表3 学术导师领导力和苛责行为、“领导-下属”交换关系量表评分间的相关分析（Pearson相关分析）
2.3 3份量表的多元线性回归分析
以ASLS 评分为因变量，年级、性别、学位级别及类型、年龄、指导频次及有无副导师/指导组成员为控制变量，ABMS、LMXS 评分为自变量，进行多元线性回归分析，发现年级、性别、学位级别及类型等控制变量对模型的影响不具备统计学意义，可建立模型的预测公式如下：ASLS=40.422-0.816ABMS+2.799LMXS（F=52.031、P＜0.001、R2=0.722）（表4）。进一步以学术领导力的4 个维度为因变量进行多元回归分析，可建立模型的预测公式分别为：ASLS 授权=13.567-0.238ABMS+0.592LMXS（F=40.499、P＜0.001、R2=0.668） ；
ASLS 关 怀 =5.365-0.207ABMS+0.937LMXS（F=41.882、P＜0.001、R2=0.676）；
ASLS 发展=10.423-0.181ABMS+0.774LMXS（F=36.644、P＜0.001、R2=0.645）；
ASLS 激励=11.068-0.191ABMS+0.496LMXS（F=33.075、P＜0.001、R2=0.620）。
表4 学术导师领导力与苛责行为、“领导-下属”交换关系量表评分间的多元线性回归分析
3.1 学生对导师学术领导力评分的整体情况及学生单方面评分的局限性分析
从本调查结果的均分得分率来看，ASLS 的授权、关怀、发展、激励维度的均分得分率分别为90.50%、88.20%、90.30%、90.50%，ASLS 总分均分得分率为89.80%，ABMS 评分均分得分率为21.70%，LMXS 评分均分得分率为85.10%。该院存在苛责式领导风格的导师较少，大部分导师采取变革型、授权型、支持型等积极方式引导学生提高科研兴趣，他们各维度学术领导力评分较高，导学关系也较好。
360°评估［9］是近年来受到关注的一种评价方式，对导师的评价如果能引入自评、同行互评及教育处对其在研课题和获得成果以及对学生培养过程工作质量的评价将更加全面。本研究涉及到的被调查者可能是同一个导师的几个学生，他们对导师学术领导力评分会有差别，在做导师评价时，取均值更合理。出于研究目的，笔者未进行个体导师间学术领导力的比较而主要分析了学院导师整体学术领导力的情况及影响因素。国外关于导师学术领导力的研究较多，有学者［10］提出了导师的6 个核心指导能力包括：鼓励多样化（激励）、调整预期、理解、培养独立性（授权）、保持有效沟通（关怀）、促进专业发展（发展），并制定了详细的自评量表，笔者对比发现，导师自评量表和学生评价量表在维度上高度一致。
3.2 导师定期指导有利于学生对其学术领导力的认可和良好导学关系的建立
从调查结果的分组比较来看，不同指导频次导师在ASLS 发展和激励维度及LMXS 得分差异具有统计学意义，导师指导频次与ASLS 的发展和激励维度及LMXS得分正相关。
Ramanan 等［11］的一篇调查研究指出有导师指导的住院医生描述出色的职业准备的可能性几乎是没有者的两倍。如果导师对于学生的指导频次过低，将无法很好地发挥其学术领导力。科研工作需要有谨慎的态度和正确的方法，需要导师在课题实践中耐心指导，逐步灌输。导师的参与度直接关系到学生的论文质量，副导师（导师指导组成员）的任命也是提高导师在学生课题实践参与度的方法之一，有利于团队作用的发挥。
美国临床和转化科学奖导师评价组相关人员指出导师的指导有5 个领域和6 项能力，5 个领域包括：会见和交流、期望和反馈、职业发展指导、研究支持和社会心理支持；
6 项能力是：交流和关系维护、社会心理支持、职业生涯发展、专业文化和科学诚信、研究发展、临床/转化研究能力发展［2］。这里将会见和交流/交流和关系维护单独列为导师指导的领域和能力，体现了导师定期指导对于学生学术能力培养和导学关系维护的重要性。
3.3 良好的导学关系及非苛责式领导风格有利于导师学术领导力得分
ABMS 与ASLS 及LMXS 评分负相关，LMXS 与ASLS 评分正相关，可以用LMXS 和ABMS 评分来预测ASLS 总分及各维度得分。当存在良好的导学关系以及导师尽量避免使用苛责式领导风格时，学生对其学术领导力评价更高。
动机理论是理解领导者影响，特别是对创造力影响的重要理论之一。内部动机是来源于任务本身的乐趣或者自我满足所产生，能够自发地激发个体满足感，外部动机是由外部因素（如奖惩、时间限制、监督评价）所激发，两者组合作用将促使个体创造力水平提高［12-13］。导师在对学生的指导过程中，应注意建立和谐的指导氛围和导学关系，激发学生的内外部动机，从而提高指导的效能。本研究对导学关系的评价仅从学生角度收集，缺乏导师层面调查数据，可能会有一定的偏差，但从学生角度调查的导学关系评价更能够反映其对导师指导方式的认可。
导师在指导学生的过程中应尽量避免使用苛责式领导风格。值得一提的是，不管采用何种领导风格，导师均在学生成长过程中发挥着重要的作用。当师生关系不那么融洽或不那么富有成效时，最重要的一点是及时反思，从既往的经验中发现能做些什么改变，并持续推进［14］。
导师不是天生就有指导能力，需要不断学习和提高，因此，管理者应组织和设计对导师的教育培训项目，尤其需要关注一些重要技能的培训，如积极倾听、无指向性地引导改变、管理问题等［15］。一些团体活动，如共同设计导师课程、进行关于导师制的研究、设计完善导师评估工具等，都是非常有用的导师培训练习，线上学习和案例教学也可以在导师培训中运用［16］。
学术领导力量表作为衡量导师对学生指导的一个评估手段，可以帮助管理者了解导师对学生的培养情况，有助于对导师的动态管理和良好学术氛围的形成。导师定期指导有利于学生对其学术领导力的认可和良好导学关系的建立，良好的导学关系及非苛责式领导风格有利于导师学术领导力得分。本研究的局限性在于在导学关系评价的过程中只研究了学生单方面的评价结果，而未从导师角度调查，且本研究为学生自评量表，可能会导致数据有较高的变异。
导师的指导可以给学生带来更高的职业满足感、社会心理支持感及职业成就感［17］，对于培养卓越的医疗人才至关重要。在国家提出“双一流”大学建设的背景下，各高校领导应重视对导师学术领导力的认识、评价和培养，组织针对导师的培训项目，促进良好导学关系的建立，提高其学术领导力。
利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突。
作者贡献声明李越：确定调查量表，发放问卷，分析数据，撰写论文；
赵妍：分析数据；
卢洁：提出研究思路，修改论文。
