蒋 斌
（1. 绵阳师范学院经济与管理学院，四川绵阳 621000；
2. 中国社会科学院大学社会与民族学院，北京102488）
为了提高高校人才质量的国际竞争力，2001 年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确提出要在高校开设专业课程的双语教学，2005 年《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》和2007 年《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》连续就提高双语教学质量、探索有效的教学方法和模式、推动双语课程建设等出台了政策和指导意见。从此，我国高校双语教育发展迅猛，截至2010 年先后批准建设了403 门双语课程，虽然2011 年后政策力度有所减弱，但开设双语课已经成为高校的常态，有关双语教学的学术研究也逐年增长，期刊论文和学位论文数量均在2007 年达到峰值，随后因国家停止双语课评审工作出现回落［1-2］。笔者根据现有文献归纳出两种主要的研究类别：一是有关双语教学的“问题—对策”式研究，此类成果相对较多；
二是由从事双语教学的教师撰写的实践经验研究，此类文献比较少。在研究方法上，主要以思辨的论述为主，采用实证研究的较少，这与郑大湖、戴炜华对2003—2012 年高校双语教学研究的期刊论文进行系统回顾后得出的结论一致，十年来较高水准的双语教学研究进展缓慢，非材料性（非定量）研究占绝对多数［3］。
在研究内容上，现有文献基本覆盖了双语教学的性质与目的、师资与学生、课程与教材、教学方法与教学评价等主题，其中最主要的研究结论就是我国高校学生和教师的英语水平还不能达到实施双语教学的要求。在学生方面，有学者认为，学生的接受能力是主要问题，学生的英语水平参差不齐［4-5］，而学生的英语水平又是关系到教学成败的关键因素［2］；
有学者直指“经过两年的大学英语教学之后，大部分学生（普通高校为五分之四，重点高校为四分之三）的英语水平还未达到参加全英语授课的双语课程的要求”，学生全国大学英语四级考试成绩要在优秀以上或通过全国大学英语六级考试，才能较为成功地实践双语教学活动［6］。在教师方面，现有教师要么懂外语不懂学科，要么懂学科但外语水平不高［7-8］，教师教学水平低，达不到双语教学要求，一直是双语教学的一个瓶颈［3］［5］。因此，教师和学生必须达到一定的英语水平，这是成功实施双语教学的必要条件［9］。另外，在外语（使用）比例方面，研究指出双语教学一定要在100%真实的语言环境中进行，应该对全英文授课进行大力支持和积极推广，过渡时期可以容许双语教学有不同层次，但不鼓励低层次的双语教学［6］［10］，中英文教材并用也只是权宜之计［8］。
从目前学者对我国高校双语教学的“问题式”研究和评价发现，现有研究背后的一种假设：在双语教学中，学生和教师的英语水平越高越好，课堂英文使用比例越高越好。但面对我国目前的师资和学生水平，大多数学者认为当前可以采用权宜的办法，根据学生水平、师资能力、教材难度、管理机制、培养目标等把握两种语言运用的平衡比例［11］，借鉴分层教学理念，循序渐进，允许不同层次的双语教学形式存在［2］［12-13］。笔者的问题是：面对目前的师生水平，权宜之计的方法是不是真的就不如人意？学生英语水平对双语教学的影响到底有多大？教师英文使用比例低双语教学效果真的就不好？本文就试图通过笔者的双语教学实践和相关实证分析来回答这些问题。
本研究源于笔者针对大二本科生开展的“社会学概论”双语教学实践及问卷调查。在实践教学方法上，考虑到地方二本高校教师和学生的英语能力，在教师方面，采用了教师团队的方式，这与目前很多研究所反映的单一教师主体不同，团队成员包括外国语学院的两名教师（其中一位是美国外教）和一名专业教师。在学生方面，为保证教学效果，学生用书采用了中英文教材相结合的方式，教材使用美国麦休尼斯编写的“社会学”（中文第11 版，英文第17 版），并坚持督促课前预习。在教学语言使用情况上，由于专业教师口语表达能力限制，英文使用比例在30%左右，课件全英文，其他两位教师均为全英文授课。在研究方法上，采用问卷调查法，对两个教学班的学生发放问卷120 份，因为采用课堂集中填答的方式完成问卷，有效回收率100%。问卷内容主要涉及学生的英语水平、学生对双语教学的认知和期望、公共外语与双语课差异、双语课程的收获、对课程的评价和建议五个方面，对双语课的认识和评价以开放式问题为主。在测量维度上，学生英语水平主要用CET4 过级情况和听力能力两个指标来测量；
学生的自我效能感主要通过学生自评能够接受的英文授课比例来测量；
学习积极性主要以中英文教材的预习情况来测量。在资料分析方法上，问卷的封闭式问题采用SPSS 统计软件处理，开放式问题采用分类归纳的方法进行整理分析。
（一）教学班级英语能力的基本情况
本次教学班级的学生共计120 人，女生占比88.0%，其中80.0%的学生来自农村，英语水平受到家庭和学校教育影响，只有50.0%的学生通过CET4，最高分504，没有达到优秀水平，通过CET6 仅1 人，从成绩细分来看，属于典型的学生英语水平参差不齐的班级（见表1）。
表1 学生CET过级情况及分数统计
此外，按照通行的听、说、读、写四方面来评定英语能力，教学班级学生对自己英语能力强项和弱项的自评都表明，阅读能力是他们自认为最好的，其次是写作能力，最不好的是听力和口语（见表2），这是我国传统英语教学方式导致的后果，因为听力和口语是语言工具性的最重要的特征。根据现有的研究，这样的能力水平不利于双语课程教学的顺利开展。
表2 学生英语能力强项和弱项自评统计
在教学过程中，为了提升教学效果，教师团队要求学生对中英文教材进行课前预习，并对预习结果进行课前随机抽查。课前预习是学生学习的积极性、主动性的重要衡量指标，调查结果发现，总体上学生中文教材的预习效果明显好于英文教材，中文教材只有23.3%的学生偶尔或者没有预习，英文教材有43.6%的学生从来没看过，中途放弃的达到55.6%，一直坚持预习的只有一位且没有通过CET4 考试。但从学生英语过级情况与中英文教材预习情况的分析来看（见表3），过级情况与预习情况关系不大且为负相关（Gamma=-0.02和Gamma=-0. 20），这说明并不是英语水平高的学生就更愿意课前预习，没过级的学生在某些指标上比过级的学生还好，在过了CET4 的学生中有8.3%的学生连中文教材都从来不预习。
表3 学生英语过级情况与中英文教材预习情况交互统计表（%）
为了进一步了解学生对双语教学的适应能力，问卷询问了大学公共英语课堂中教师使用英语教学的比例，近86.0%的学生反映，他们的公共英语课使用英语教学的时间占到50.0%及以上，从这个数据看，他们应该能基本适应双语课的教学情境。
（二）学生对全英文授课内容的理解程度
总体上看，学生对外国语学院两位老师全英文授课内容的理解程度差异很大，最低的只能理解5.0%的内容，最高的可以达到95.0%，对外教和非外教的理解程度平均值分别是54.0%和62.0%，可以看出他们对外教的适应稍弱。下面就英语水平、自我效能感和学习积极性与课程内容理解程度的关系进行考察。
第一，学生英语水平与全英文授课内容的理解程度。从CET4 过级情况与授课内容理解程度来看，过级的学生比没过级的学生在理解上要好一些，但两者的相关性比较微弱，过级与否同外教与非外教授课理解程度的相关系数分别是Eta=0.17 和Eta=0.15（见表4）。
表4 学生过级情况与全英文授课内容理解程度（%）的均值比较
从听力能力与授课内容理解程度来看，自我评价听力最好的学生在内容理解上比自我评价低的学生要好一些，自我评价听力最好的学生能够听懂外教授课内容的61.5%，非外教老师的69.0%。听力能力高低同外教与非外教授课内容理解程度的相关系数分别是Eta=0.14 和Eta=0.13，相关性也很微弱（见表5）。综合来看，四级通过情况和听力能力两个变量与听懂外教讲课内容的关系要强一点，但差异甚微。
表5 学生自评听力能力与全英文授课内容理解程度（%）的均值比较
第二，学生自我效能感与全英文授课内容的理解程度。学生自我效能感是学生对自己能力的信心程度。研究发现，通过学生自评能接受的课堂英语使用比例来测量的自我效能感与全英文授课内容的理解程度之间具有较强的相关性（外教Eta=0.32；
非外教Eta=0.36），自评可以接受课堂语言使用比例以英文为主的学生，对外教和非外教授课内容的理解程度均值分别达到了66.3%和75.8%，而自评不能接受英语教学的学生，对外教和非外教授课内容的理解程度均值分别为27.5%和35.0%（见表6），可见学生的自我效能感更能够预测他们在双语课上的学习效果。
表6 学生能接受的语言组合比例与全英文授课内容理解程度（%）的均值比较
第三，学生学习积极性与全英文授课内容的理解程度。英文教材的预习最能体现学生对双语课程的学习积极性，从预习情况与授课内容理解程度的关系来看，有预习英文教材的学生比没有预习的学生在课堂内容理解上表现好很多，对外教和非外教全英文授课的理解程度分别高出10.4%和13.0%（Eta=0.27 和Eta=0.30）（见表7）。中文教材预习与此的相关性也较大，理解程度分别高出6.5%和9.2%。因此，对比英语水平（过级情况与听力能力）和学习积极性发现，学习积极性与课程内容理解程度的相关性更大。
表7 学生英文教材预习情况与全英文授课内容理解程度（%）的均值比较
（三）学生学习双语课程的收获
从总的学习收获来看，74.1%的学生认为第一是专业知识，70.8%的学生认为第二是开阔了视野和眼界，75.5%的学生认为第三是英语水平得到了提高（见表8）。英语水平提升被排在第三位可能与外教老师上课比例较低以及学生不大愿意预习英文教材有关，但同时也说明了双语课程和传统大学公共英语课程的不同，双语课程的目的是用两种语言来传授专业知识，而不是语言知识，它与作为第二外语的语言学习肯定不一样，后者注重语言能力的获得［14］89，［15］xxv，双语教育是把语言作为工具，大学公共英语是把语言学习作为目的。
表8 学生对双语课收获的主观排序情况统计（%）
另外，是否通过CET4 和听力能力的高低在学习收获这方面的差距不大，在课程第一收获的排序方面基本没有变化，只有细微差别，因此学生的过级情况、听力能力和课程收获类别排序之间没有太大的相关性（Lambda=0.00，见表9）。但进一步分析发现，通过CET4 和听力较弱的学生比其他学生类别在英语水平方面有更多的进步。
（四）学生对双语课程的评价和期望
1.学生的课程适应过程
有关学生对双语课程评价和期望的数据主要来自问卷最后的开放式问题。由于教学班级第一次实行双语课，学生对双语课程的接受有一个过程。首先是教学语言的适应。一些学生因为英语水平较低，一开始对双语课程感到恐惧，害怕听不懂，对课程有排斥心理，内心抗拒；
有学生认为非英语专业没必要开双语课，看不懂英文PPT；
也有些学生对双语课抱有矛盾的心态，既担心又充满期待和好奇，觉得很新颖，想尝试和挑战。但随着课程的开展，绝大部分学生慢慢适应，发现教学语言并非全部都是英语，结合预习和老师的翻译能够听懂或者大部分听懂，也能看懂PPT，学习也逐渐变得轻松和愉快。其次是对专业课程的认知，学生开始认为社会学枯燥乏味，和自己没有多大关系，后来慢慢对这门课程产生兴趣，认为社会学贴近生活，改变了自己以前对社会的认知，丰富了思想，拓宽了视野，认为学这门课很有必要，甚至有学生说喜欢这门课程。再次，在这一过程中，学生认识到了英语的听力能力以及课前预习的重要性，不少学生还表示双语课程提高了他们上课的专注度，国外学者也认为双语教学与学生注意力控制增强、元语言认知等有关［16］，学生感觉到大脑中存在两种语言转换的过程，上课要集中精力，不能分神。最后，学生也认识到语言只是工具和手段，不是目的；
通过双语课程，学生亲身感受了英语在学习生活中的重要性，不是以前那种除了考试就再也没用的观念。当然，也有极少数学生表示双语课听不懂、跟不上，课程没有吸引力、没有成效。
2.学生对双语课程的评价
总体上看，教学班级对双语课的评价比较高，平均得分为86.8分，对教师团队的评分也很高（见表10），但是，有学者指出学生对教师的评价有虚高现象［2］。英语水平和课程评价没有显著关系，但学习积极性（由中英文教材预习情况测量）和课程评价相关，尤其是中文教材预习情况和课程评价相关性较高（Eta=0.33），也就是说，越是积极学习的学生对课程的评价越高。
表10 对双语课程及任课教师的评价（百分制）统计
学生对课程的评价包括优点和缺点。学生的正面评价包括：中外教结合的双语教学形式新颖，在教学语言使用比例上也考虑了学生的实际英语水平；
在课程中英语能力得到了提高，通过专业学习也开阔了国际视野；
课堂氛围好，培养了预习的习惯，上课注意力更加集中。课程的不足包括：课程内容太多，课时太少；
师生互动和课外实践少，案例视频使用不足；
外教语速较快，专业老师口语表达欠佳；
英文使用比例偏低，PPT 课件无中文注释；
电子版英文教材不利于预习等。由于学生对本门双语课程的理解和态度不同，各自学习能力、学习积极性也存在差异，问卷开放式问题收集到的评价信息存在差异和矛盾之处。
3.学生对双语课程的认知与期望
在课堂语言使用比例上，教学班级中超过39.0%的学生认为双语课的教学语言应当以英文为主或全英文，近60.0%的学生认为应该是中英文各半，但61.7%的学生认为他们实际能接受的比例是中英文各半，只有10.0%的学生认为自己能接受英文为主的授课（见表11）。此次调查也反映出学生理解的双语课应当使用的英文比例和他们实际能接受的比例有很强相关性，越能接受英语授课的学生对英语使用比例的要求越高（Gamma=0.61），这也和学生的CET4 情况相关，因为CET4 通过情况和语言接受比例相关（Gamma=0.46）。
表11 学生对双语课程英文使用比例的认知与实际能接受的比例对比（%）
在课堂语言使用方式上，67.5%的学生认为双语课程中英文应该混合使用且不需要翻译，但实际上能接受这种方式的比例偏少，75.8%的学生认为，老师应该先讲英文然后再进行翻译。有学者发现英语水平高的学生并不一定要求高外语使用比例［2］。在任课教师的组成方面，一半的学生认为教师组成应该多样化，如果只由一位教师上课，学生最希望的是本专业的非外教老师，比例高达56.7%，其次是本专业的外教老师和非本专业的大学英语老师，均占比16.7%。在双语课程教学材料和讲授语言的组合上，35.8%的学生希望不用英文教材只用英文讲授，25.8%的学生期望教材和讲授都是全英文，也有25.8%的学生期望使用英文教材但只用中文讲授。基于学生对课程的评价，学生的建议主要集中在增加专业教师英文使用比例、课外实践机会以及师生互动和课堂讨论等方面。同样，这些建议也是因人而异，甚至存在相互矛盾。
笔者通过双语课程实践和调查研究发现，学生的英语水平的确和双语课程的效果有关，但其相关性并没有一些学者所指出的那么大。以CET4 成绩和听力能力两个指标测量的英语水平对学生课程内容理解程度的影响较小，以学生自评能接受的英文使用比例为指标测量的自我效能感和以课前中英文教材预习情况为指标测量的学习积极性反而对学生课程内容理解程度的影响较大，因此，学生的自信心和学习态度对课程效果的影响大于英语水平的影响。虽然在普通二本院校开设双语课程存在师生客观语言能力的障碍，但可以根据学生实际情况，通过优化教师组成结构，比如课程团队由多位中外教专业教师组成，提高课程教师团队的多样性；
改进课堂教学方式，如增加师生互动，鼓励学生英文口语表达，恰当使用英文音视频素材；
改变学生学习方式，如督促课前预习英文教材，培养英文原版教材阅读习惯；
调整教材使用方式和语言使用比例，比如中英文教材搭配对照使用，课件和授课语言英文比例的逐步提高等诸多教学创新和改进来弥补语言能力上的不足，从而取得较好的教学效果。
——基于华侨大学泉州校区的问卷调查大学(2017年3期)2017-03-20快乐双语新晨(2013年7期)2014-09-29快乐双语新晨(2013年5期)2014-09-29快乐双语新晨(2013年10期)2014-09-29医学留学生药理学全英文教学体会卫生职业教育(2014年14期)2014-05-16留学生外科手术学实习课全英文教学经验总结卫生职业教育(2014年12期)2014-05-16英语水平聪明语文(2013年11期)2014-01-08
