赵晓霞
小学语文课程有两个重要属性：小学、语文。“语文课程”的属性很清晰，课程标准中的阐述为“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。学习是由反复经验引起的行为和行为潜能的变化，学习获得的行为能力或行为潜能在实践中得到运用。支撑人的学习和运用的则是思维活动，思维能力是学习和运用的核心。“小学”的属性定义了这门课程的学习对象是儿童。儿童学习和运用国家通用语言文字，其背后的逻辑是儿童的思维。陶行知先生说“先生教的法子必须根据学的法子”，因此，教小学语文，应当符合儿童的思维特点。符合儿童思维特点的语文教学，我们姑且称之为“思性语文”教学。
那么，儿童的思维特点是什么？最契合儿童思维的语文活动是什么？如何用儿童的思维教小学语文？这是“思性语文”必有的“三问”。
一、具体形象是儿童思维的重要特点
课程标准指出儿童的思维能力主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。这几种思维，表现在小学阶段的基本特点为：“从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”（朱智贤《儿童心理学》，人民教育出版社1993年版。）由此可见，课标所指儿童思维能力的前两个是儿童思维的主要特点，后三个是相对高阶的发展。“儿童的抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但是仍然带有很大的不自觉性。……虽然已经学会一些概念，并能进行判断推理，但是还不能自觉地来调节、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务，却不能说出自己是如何思考、如何解决的。”（出处同上）所以，逻辑思维、辩证思维乃至创造思维往往是在前两个思维能力基础上的顿悟的结果，而不是靠苦思冥想进行的逻辑推理、辩证思考和天才创造。基于儿童思维的这种特点，后三个思维能力暂可概括为顿悟思维。
（一）什么是“直觉思维”
直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速地对问题答案作出判断、猜想、设想。从认识一个事物或者理解一个概念的角度看，就是当人面对一个概念时，“跳跃式”地一瞬间蹦出思维火花，敏锐而迅速地假设、猜想或判断，它省去了一步一步分析推理的中间环节，脑海里直接蹦出“是什么”“为什么”“怎样的”这样的思考。比如学生看到课文题目《梅花魂》，会直觉地发问“‘梅花魂是什么”，看见《童年的发现》会直觉地发问“发现了什么”，等等。
（二）什么是“形象思维”
形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程。例如，作者塑造一个典型的文学人物形象，画家创作一幅图画，或者读者在阅读过程中脑子里对文学作品的二度创作，都要在头脑里先构思出这个人物、这幅图画或者这个情节的画面，这种构思的过程是以人、物或事的形象为素材的，所以叫形象思维。具体而言，当形象思维在运行时，脑海里是有情节、有角色、有声色的，是有画面感的，可以在脑子里过电影的。比如阅读课文《祖父的园子》，宽厚的祖父和调皮的“我”不是抽象的概念，也不是读到“祖父整天都在园子里，我也跟着他在里面转。祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽;祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草”时归纳的“祖父……我……”的句式，而是“祖父种小白菜的时候”，“我用脚把那下了种的土窝一个一个地溜平。哪里会溜得准，不过是东一脚西一脚地瞎闹。有时不但没有把菜种盖上，反而把它踢飞了”这种脑海里“过电影”的溜地铲苗乱闹腾，是“拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空一扬，大喊着：‘下雨啰！下雨啰！”的有声有色有画面的生动场景。
（三）什么是“顿悟思维”
顿悟是突然领悟。其特点是突发性、独特性、不稳定性、情绪性。学生阅读《好的故事》，读通了，读顺了，读进去了，读出节奏了，读出画面了，这样读多了，就读出三个梦境了，悟出“好的故事”大抵是指这个“梦境”。再读，发现了三个梦境由朦胧而清晰、由清晰而碎散的过程，读明白了“形散神聚”是梦，读明白了“一梦三折”是境，也就顿悟了一开始的“沉醉不愿醒”是因为“昏沉的夜”里终究是“美梦难成真”。
二、“读”是最契合儿童思维的语文活动
语文的活动大致包含听、说、
读、写、书。除了书写，其他如听、说、写（作）的活动背后的支持性素养，都離不开读。古人所言“书读百遍，而义自见”“读书破万卷，下笔如有
神”等，讲的就是基于“读”所实现的体验式、主观性而非经过理性抽象思维的听、说、写的能力获得。读的效用如此之大，就因为其是声情并茂、内外兼感的活动，是以形象具体思维为主的活动。以形象具体思维为主的儿童学习小学语文，最契合、最基础的活动方式也应该是读。读的作用有以下三个方面：
（一）对语言形式的直觉感知
在朱光潜《谈文学》的语境中，语言的形式、内容、内涵是三位一体的。学生阅读、理解文本并基于阅读、理解习得言语能力，一般是从直观的语言形式入手，首先被典型的标志性的语言形式吸引了，读进去了，“义自见”了，再读就明白内涵了。如果直观感觉上读不出一个语段的轻重缓急，内容或许知道，但内涵必定是不完全理解的。从语言形式的感知到迁移，更是深入理解的表现。
比如朱自清《春》中的“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”和一年级《雪地里的小画家》中的“下雪啦，下雪啦！雪地里来了一群小画家”，就语言结构而言，看似差不多，但朗读出来，其有声语言的表现形式在节奏上、轻重停连上的处理是不一样的，因为不仅“春天的脚步”和“下雪啦”的内容不一样，盼望和激动的情绪内涵也是不一样的。
再比如《火烧云》，如果不通过形象生动的朗读去感知文本本身，而是通过抽象的概念去分析排比的修辞，这段文字学生大概是觉得枯燥的，也不会有主动去尝试迁移的欲望。如果读进去了，“晚饭过后，火烧云上来了。霞光照得小孩子的脸红红的。大白狗变成红的了。红公鸡变成金的了。黑母鸡变成紫檀色的了。喂猪的老头儿在墙根靠着，笑盈盈地看着他的两头小白猪变成小金猪了”，句尾这一连串的“了”字朗朗上口，这段文字就动起来了。当学生迁移到“比赛结束了，运动员们全身都湿透了，头发湿透了，衣服湿透了，裤子湿透了，连鞋子也湿透了……”不用说，这种语言形式他是真学会了。用这样的语言形式表达什么样的内容和情绪，他未必说得清楚，但也会恰当运用了。这就是通过朗读对语言形式的直觉感知。
（二）对语言内容的形象还原
“文学之所以为文学，在内容与形式构成不可拆分的和谐的有机整体。”《朱光潜谈文学》语境下的文学，在小学语文中即是作为课文的文本作品。既然语文学习主要通过读让学生直观地感知语言形式，同样也需要以读为主让学生形象还原与之一体不可拆分的语言内容。这就是在读的过程中，基于学生的具体形象思维，让文本内容变得有声、有色、有情节。这种读的体验，因为是有形象的，所以是鲜活的，是有生命力的，能如同种子一般在学生生活中生根、发芽、开花，并将学生的生活体验文学化。
（三）对语言内涵的恍然大悟
语言形式在读中被直观感知，语言内容在读中被形象再造，入情入境时，语言作品背后的思想情感或含义往往也就让人恍然大悟了。
《短诗三首》便是如此。冰心的这三首短诗，每首表达的情感不一样。小学生虽不会分析意象美、音韵美、节奏美、建筑美，但通过朗读，可以走进诗人的心里。当学生把每首诗读通了，读顺了，找到自己感觉中合适的音量和节奏了，再让他们分享朗读自己最喜欢的一首。
如第一首《繁星（七一）》。学生在朗读过程中，教师追问：“为什么喜欢这一首？”“为什么声音这么轻？”“为什么节奏这么慢？”“读出了什么感觉？”“看到了什么画面？”学生会告诉你，因为这是表现母爱的，因为母爱是轻柔的，因为沉浸在母爱里是令人陶醉的，因为母爱是温暖的、柔美的。这就是读中对语言内涵的恍然大悟。
第二首《繁星（一三一）》，“读的时候为什么速度加快了？”因为这首诗一直在追问，在叩问;“诗人在表达什么感情？”追问、叩问的感情是热烈的、热爱的，是激动的、细腻的;“写了几样东西？”诗里有大自然的星光、花香、波涛的清响，诗里有大自然无处不在的美好;“诗人想表达什么意思？”这是生长在大海边的诗人告诉我们大海对海边人的影响……这就是读中对语言内涵的恍然大悟。
三、用儿童的思维教小学语文
小学语文从某种意义上来说就是儿童语文。儿童语文的教与学，是要符合儿童的思维特点和思维方式的。成尚荣在《儿童立场》一书中提到：“有什么样的思维方式，就会有什么样的思维水平，进而就会有什么样的思维品质。儿童的思维方式决定他们常常不以‘常规出牌，会以异样的、独特的视角来观察，在观察中发现……对儿童的这种思维方式，我们必须保护、珍爱。可以说，对儿童思维方式……的保护、珍爱，才能让儿童真正存在、真实发展。”从儿童视角看小学语文，让儿童真实发展的语文课就应该用儿童的思维来教。
（一）读中直觉感知语言形式
“思维是客观事物在人脑中的概括的和间接的反映。”（朱智贤《儿童心理学》，人民教育出版社1993年版。）也就是说，思维是客观世界在人脑里的投射，是人认识事物本质的过程。这其中，概括能力尤为重要，是在比较和抽象的基础上，把抽象出来的事物的共同的本质特征综合起来的思维活动。“一般来说，小学儿童的知识经验还不是十分丰富、深刻，因此，他们在概括时，只能利用某些已经理解了的事物特征或属性，而不能充分利用包括在某一概念中的所有的特征或属性。”（出处同上）因此，学生在阅读文本的时候，大体要遵循这个规律，在直觉感知的基础上，借助直观表现的语言形式，实现“形象直观水平”的初级概括，进而逐步过渡到“形象抽象水平”再到“本质抽象水平”的高级概括。
1.读出文本信息。
從语文概括能力来讲，三个学段分别体现在信息感知、整体感知、主要内容三个层面。而这个过程又是“一个非常复杂而漫长的过程，是一个从低级到高级，从不完善到完善的发展过程”（出处同上）。儿童思维的特点决定了对文本表达的信息内容的把握，最基础的活动应该是形象直观的，而口、眼、耳、脑并用的有声有色的读，正是最合适也最经济的方式。
如三年级的《花钟》，课文告诉读者“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”。这本身就是“形象抽象水平”的概括，如何支撑对这个水平概括的理解？如何进一步再发展到“本质抽象水平”的概括？学生首先需要掌握“不同的花开放的时间是不同的”具体信息。通过读课文，学生能梳理出不同的花对应的开花时间，在此基础上如果再绘制出不同花开放的钟表形的时序图，那对“形象抽象水平”的概括就真正理解了。
2.读出结构规律。
课文作为学生学习语文的典范性文本，用不同体裁表达不同题材的内容，是有其规律性的文本结构的。教材中的科普说明文、写景或状物类课文通常运用总分的段式或篇章结构;抒情、叙事类的记叙文通常运用前后呼应的写法;现代诗、儿童诗通常采用重复的段式来推进……关于篇章、段落乃至再小一点的句式结构，以抽象的概念对学生进行教学，或许学生能记住概念，但基本无法形成真正的认知，更无法转化为可操作的程序性知识。相对有效的办法便是通过合适的语文活动将其以直观形象的方式投射到学生的大脑皮层，鲜活地印在其脑海里。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就是这个道理。
如《荷叶圆圆》，通过有感情的朗读，学生充分感知了“小水珠‘躺在荷叶上，眨着‘亮晶晶的眼睛”，他就能记住这句话，并顺着这样的句式，迁移到“小青蛙‘蹲在荷叶上……”“小蜻蜓‘立在荷叶上……”“小鱼儿在荷叶下笑嘻嘻地‘游来游去……”。
3.读出语言范式。
学语文不只是学阅读，更要学表达。前述两点，“读出文本信息”是阅读理解层面的，“读出结构规律”是信息输入层面的，那么表达则是信息输出层面的。如何让学生有质量地表达？从语言发展规律来讲，表达显然不是教会的，而是需要足够的有质量的语言输入，尤其用大量典范的语言范式帮助学生构建完善的话语体系。这些语言范式，主要来自课文的典范性语言，课文典范性语言的输入，则需要通过读来实现。
比如三年级习作“我的植物朋友”，如何让学生把“植物朋友”写生动，真的像个“朋友”？《花钟》一课便有许多典范的语言可以读出来，可以读进脑子里。学生通过读课文，捕捉到这段文字的主要信息，绘制出“时序图”后，可以很顺利地根据“时序图”说出什么时间什么花开，但是对比文本的语言，又会发现自己的语言是干瘪乏味的。那么怎么说得像课文一样生动呢？再读读课文，边读边思考：每种花开放的时候，都表现出了不同的性格、不同的性别……那么学生在读的过程中就会感受到：“牵牛花吹起了紫色的小喇叭”，这是个俏皮的小女孩儿;“艳丽的蔷薇绽开了笑脸”，这是个气场十足的女明星;“睡莲从梦中醒来”，这是睡眼蒙眬的小姑娘;“万寿菊欣然怒放”，这是和自家爷爷一样笑容灿烂的老大爷……如此，等学生描写“我的植物朋友”时，投射在脑海里的这种生动有趣的语言范式就会被激活，从而运用到自己的表达中来。
（二）读中形象再造语言内容
根据小学生的思维特点，文本的语言形式可以通过读来直觉感知并实现获取信息、捕捉结构、积累范式的目的，而语言形式所承载的内容亦主要可通过读来形象再造并把握主要内容、感受生动形象，进而将文本语言活用到与文本内容同题材的内容表达上。
1.读中把握主要内容。
文本语言塑造的形象有大有小，有粗有细。细的小的如品词析句间感受的细节形象，稍大的如句群段落所造的局部形象，大的粗的如概括文章整体得到的主要内容。概括课文主要内容的方法有很多，如关键语句串联、关键信息联结等，但最基础的活动还是读。通过各种方式的读，能把文章的整体形象一点点再造出来，构建起一个完整的主要内容。
如《一个粗瓷大碗》，通过粗读环节的读通课文、朗读字词、分段朗读这“三读”，学生对文本内容便有了初步感知;在此基础上，细读环节带着“到底是写人写事还是写物”的思考读课文，读完课文有了初步答案后再进一步思考“写了什么感人的事”，围绕“感人”再通过朗读在字里行间寻找“为什么感动”“被谁感动”的答案，最后建立起一个完整的形象——“读了《一个粗瓷大碗》，我看到了一个 ”。这就是在读中把握主要内容。
2.读中感受生动形象。
从儿童文学欣赏（学习）的视角来看，学生学习课文的基本规律是“透过语言的品味而感知形象，经由形象的分析而体验思想情感，最后通过思想情感的领悟实现对社会生活内涵和艺术手法的把握”。参阅课标不难发现，其正是循着“感知—体验（感悟）—领悟”的心理逻辑。教材中的不少课文因是经典文本，学习时都需要经历这个心理过程。以革命文化主题的课文为例，因文本题材或故事内容的年代距离，对革命先辈形象表达的角度各异，及语言文字叙述表达要繁不一，成为学生语文学习中的难点，因此通过读的方式在语言与情感的交互点上形象再造语言内容显得尤为必要。
如第一学段的《八角楼上》一课，语言与情感的交互点就是：“每当夜幕降临的时候，八角楼上的灯就亮了。”“这是个寒冬腊月的深夜，毛主席穿着单军衣，披着薄毯子，坐在竹椅上写文章……连毯子滑落下来也没察觉到。”聚焦这两处交互点，反复诵读、感受，再造想象，不仅会有共情，更有涟漪，甚至澎湃的体验。
3.读中活用文本语言。
学语文最终是为了用语文，课标中表述为“学习运用国家通用语言文字”。学生通过读，形象再造文本的语言内容只是阅读理解和感受层面的，用文本的典范语言丰富自己的话语体系才是真正的学以致用。当学生脑子里有了基于文本语言的活的形象，这语言也就活了。
《牧场之国》一课，通过正确、流利的朗读，学生把课文读成了一句反复在脑海里回旋的标志性的话语：“这就是真正的荷兰。”这是整体形象的感知。再通过入情入境的朗读，又读出了这句话不同的注脚：自由、悠閑、宁静、和谐……这是细节形象的再造。此时课文的语言形象又由一句话丰富成了一串话：“牧场之国是 的，牧场之国是
的，牧场之国是 的……”这个立体丰富的话语形象背后，是更多的富有画面感的形象细节，于是通过再次读课文，这一串话就变成了一个句群：
牧场之国是自由的，除了深深的野草遮掩着的运河，没有什么能够阻挡骏马飞驰到远方。牧场之国也是和谐的，这里有白色的绵羊，有黑色的猪群，有成千上万的小鸡，有成群结队的长毛山羊。这就是真正的荷兰。
（三）读中恍然大悟语言内涵
语言作品的最终生命力在于其蕴藏于文字背后的内涵。从文学批评的角度看，把握语言内涵可以有作者立场、读者立场和文本立场，但这都是相对理性的专业分析。对小学生而言，语言内涵的感悟不是靠分析，而是基于形象感知的恍然大悟。就一篇文章的学习而言，需要经历三步实现：自读初步感知，互读颇有感动，深读入情入境。这个过程的恍然大悟，当然是建立在直觉感知语言形式、形象再造语言内容的基础之上的。以六年级《有的人——纪念鲁迅有感》的学习为例：
1.自读初步感知。
对小学生而言，“反动统治者”和“民主斗士”是比较抽象的没有经验可以支撑的概念。那么如何感知诗歌塑造的这两类人物形象呢？初步感知环节，可以通过学生充分的自读，把诗歌读通读顺，两类人物的基本形象就出来了：有的人死了，他还活着;有的人活着，他已经死了。
2.互读颇有感动。
对诗歌对比手法的最生动的理解方法就是对比诵读。此时的课堂教学可以进入“互读”环节，在同桌分节读、分组对比读、男女生互读、重组诗节呼应读的过程中，学生对两类人就不是停留在标签式的理解上，而是颇有感动了。
3.深读入情入境。
如果说互读环节学生是基于诗歌语言本身塑造的形象，在诵读的感染下获得了表面意义上的粗浅感动，那么，深读环节把读扩展到整个鲁迅单元提供的信息源，再综合运用默读、批注、朗读、想象画面等方式，学生就能深度建立起两类人的丰满形象，此时再借助“有的人，是这样的人 ”的句式，表达对两类人爱憎分明的理解;更能恍然大悟到《有的人——纪念鲁迅有感》这首诗，从开篇到结尾，反复使用简明的对比手法来写两种人，让两种人相互对照和映衬，因此而使伟大的更伟大，卑劣的更卑劣。
（作者单位：浙江杭州市笕正小学）
责任编辑 郭艳红
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