叶飞 聂月琪
【摘 要】具有关怀意蕴的教育惩戒能够更好地维护学生的教育权益，促进学生的道德生命成长，增加学生获得幸福生活的可能。但是，在现实的教育活动中，惩戒和关怀往往会产生分离和错位，这就容易导致教育惩戒降格为伤害性、工具性、无效性的行为，使得教育惩戒失去关怀性的伦理品质。为解决教育惩戒中的这些问题，应从转变惩戒观念、改善惩戒方式、构建关怀关系等方面着手，更好地实施具有关怀意蕴的教育惩戒。
【关键词】关怀 教育惩戒 关怀关系
近年来，学界重点关注到了教育惩戒的合法性、法律边界与限度、正当程序等问题，试图规范教育惩戒的使用，突破“滥用”和“惧用”的困境，找到教育惩戒的理性出路。当然，理性规范固然重要，但教育惩戒作为一种带有人的主观性、情感性的教育实践活动，人文关怀是用对和用好惩戒的重要价值导向。在重视“以人为本”的教育背景下，我们不仅需要深入领会教育惩戒的法律依据，同时也要深入去解读教育惩戒的关怀意蕴，反思教育惩戒的关怀问题，进而为改善现实中较为普遍的惩戒争议和惩戒纠纷找寻关怀的思路。
一、教育惩戒的关怀意蕴
教育惩戒的关怀意蕴不仅是指教师在实施惩戒时的某一关怀行为，更是指贯穿于整个教育惩戒行为的伦理导向。惩戒与关怀是互为条件、彼此相属的关系，关怀是教育惩戒的内在伦理要求，教育惩戒不仅实现规范作用，同时也实现着关怀的目标，规范性和关怀性构成了辩证统一的关系。
（一）教育惩戒需要关怀
首先，关怀是教育惩戒存在的合理性依据。从教育的伦理本性来讲，教育是一种伦理实践，关怀是教育的核心伦理范畴。杜威在强调学校对社会的道德责任时曾提出，“在学校接受教育的儿童是社会的一员，必须把他们作为这样的成员予以教导和关怀”。诺丁斯也认为，关怀是学校教育的核心，学校不仅要营造关怀性的育人环境、发展师生之间的关怀关系，还要重视培养学生关怀他人的能力。可以说，关怀与爱是教育伦理的核心范畴。从逻辑上讲，教育惩戒既然是一种教育实践，其本质自然也应是教育性和关怀性的，惩戒行为应该根源于教师对学生成长的关怀与善意。教育惩戒依靠的是教师的责任心及其对学生的爱和关怀。教育惩戒是具有关怀意味与德育性质的互动性教育行为，不是冰冷的程序性行为。也就是说，教育惩戒只有内含着关怀性，才能称其为教育行为，离开了关怀伦理，惩戒便没有了在教育领域中存在的正当理由。
其次，关怀适合教育惩戒过程的情境性和差异性。教育惩戒面向的是现实中千差万别的、十分琐细的失范行为，其发生的样态也是多元的，因此需要实施不同的惩戒。这意味着，教育惩戒的实施规则即使再精细化，也不可能穷尽惩戒情境的可能性，更无法为所有的教育惩戒过程提供针对性的指导。如果教师刻板僵化、千篇一律地行使教育惩戒，将会忽视学生的个体差异性，教育惩戒的道德性由此很难完全实现。如何应对惩戒情境的特殊性、尊重惩戒对象的个体差异性、促进惩戒道德性的实现？教育惩戒可以从关怀伦理中找到出路。关怀伦理考虑“我—你”之间的关系，关注他人的独特性和情境的特殊性，依赖关怀情感而不是普遍的法律准则去对待和解决问题。基于关怀伦理的教育惩戒能够站在学生的视角耐心地问更多的细节和信息，通过观察每一个学生的神态、肢体语言和面部表情去感受他们的感觉，在用心考虑每一个人的特殊性的基础上采取适当的惩戒方案。
最后，关怀促进教育惩戒目的的实现。教育惩戒涉及身体与灵魂的关系问题。中国传统俗语“棍棒底下出孝子”，似乎预设了教育惩戒中消极的身体体验能带来积极的灵魂省思。事实上，这一假设很难成立。在现实中，由惩戒所产生的各类消极后果和道德风险都如实地存在着。这表明，教育惩戒中学生的身体在场并不必然意味着灵魂的理性反思。如何使教育惩戒触及学生的灵魂？关怀作为一种良善的情感，是触及学生灵魂的重要方式。因此，教育惩戒只有建立在关怀的基础之上，才能让学生理解、认同、信任教师的惩戒行为，减少惩戒中的对抗情绪；
才能唤起学生的“羞恶之心”，运用最轻的惩戒达到最佳的教育效果，也有助于学生自觉减少主观故意的过错行为，形成良好的习惯，以良善的意志支配自己的行为。
（二）教育关怀需要惩戒
教育中的关怀要求教师从学生的利益出发，保障学生的教育权益，促进学生的道德成长，为学生的长远未来和幸福生活考虑。从这一意义上而言，尽管很难说惩戒是最好的教育关怀方式，但关怀目标的实现的确离不开教育惩戒。
首先，惩戒可以更好地维护学生的教育权益和教育品质。彼得斯认为，教育必须要传递有价值的东西，如果像儿童中心学派一样仅注重尊重原则和自由原则，而忽视了教育内容的传授，那这些原则就会因为掩盖教育的基本规范特性而被认为是不正当的。赫尔巴特从教育和管理的关系角度也表达了类似的观点：满足于管理本身而顾不及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。这就意味着，教育中的关怀首先必须是一种教育性关怀，而纪律和秩序是实现教育关怀的前提。当出现违反纪律和秩序的行为，惩戒可以对违纪行为予以矫治，恢复教育中的失序状态，这既是对被惩戒者自身的学习状态的关怀，也是对所有学生的教育权益的负责。如果没有惩戒维持教育秩序，将会危及受教育者自身的教育福祉。
其次，惩戒是合乎人性可能性并促进学生道德生命成长的有效方式。从人性的可能性的角度讲，人性皆有善恶。在“人性之恶”存在可能性的前提下，惩戒是抑恶扬善的重要方式。正如赫尔巴特所言的“儿童天性具有一种不服从的烈性……为了使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不发展成反社会的倾向，就有必要经常对他们保持明显的压制”，因此，儿童管理的一个重要目的是为了避免儿童自身受到伤害。另一方面，在道德发展规律的研究中，皮亚杰、科尔伯格的道德发展阶段论都表明：道德发展早期是惩罚与服从定向阶段。这意味着，教育惩戒是关系到学生的道德生活、符合学生的道德成长规律的教育性行为，是促进学生由道德他律转向道德自律的一个必经之路。因此，要实现对学生的道德关怀、促进学生的道德成长，惩戒是有必要的、有价值的。
最后，惩戒可以规范学生的心灵秩序，增加学生获得幸福生活的可能。教育惩戒具有导向性功能，可以为不具备责任意识和能力的学生提供正确的价值判断依据。同时，儿童相较于成人有着更好的自我批判的敏感性，一些恶的苗头在幼年期要比在成年期容易消灭得多。因此，通过正当性的教育惩戒可以在学生心灵里创建一种秩序，引导学生成长为一个理性的道德存在者，从而增加学生获得追求幸福生活的可能。正如赫尔巴特所强调的：让儿童受到管理、接受惩罚、服从权威对他们进行心智培养将一无所获，但这对于学生以后的思想范围的限定或者扩大来说是非常重要的，他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我。从这一意义上来说，惩戒是告诫、是引导、是警醒，是使学生获得精神变革的重要方式，是为学生的幸福生活认真考虑之后的行为选择。
二、教育惩戒的关怀失落
尽管教育惩戒是一种可能的关怀情境，但它毕竟是一种否定性质的教育手段，建立在严肃的情境和教师的权威的基础上。因此，不论是何种形式的惩戒往往都伴随着消极的、不快的情感体验。此外，关怀本身就是纠结的、复杂的、困难的、矛盾的，关怀实践也没有一套规范的和固定的行为模式。所以，在教育惩戒情境中，很多教师往往很难建立、维系或提升关怀关系，教育惩戒的关怀意蕴没有得到很好的落实。
（一）教育惩戒中关怀的缺失
首先，部分教师对教育惩戒存在理解上的误区。如果教育者将“惩戒”和“关怀”理解为毫不相关甚至是互相违背的两个概念，那试图实现具有关怀意蕴的教育惩戒实践更是不可能的。在现实教育活动中，很多教师将教育惩戒视作规训和管控学生的技术工具，将教育惩戒理解为以痛苦置换快乐的管理手段，将教育惩戒看成是恢复正义和维护权威的象征，一些教师甚至直接将惩戒狭隘地等同于体罚，试图以惩戒的“严”“凶”“厉”和学生的“惧”“恐”“怕”为基础来保证惩戒效果的有效性。由此，教育惩戒的工具性价值被置于首位，惩戒本身成为了目的而非手段，从而忽视了教育惩戒的教育性价值和关怀性价值。
其次，部分教师在教育惩戒实践中存在行为偏差。当前，由于滥用、惧用、错用惩戒，危及学生身心健康的事例并不鲜见。具体来说：第一，滥用惩戒对学生造成直接的伤害。滥用惩戒是指教师太过频繁地运用过于严格的惩戒手段，对于违反规则的学生进行随意的、主观的言语指责或是身体处罚。这些教师并非出于对学生的尊重和爱意来实施惩戒，而是将惩戒用作一种控制集体、彰显权威和宣泄情绪的工具，使得本就处于弱势地位的学生异化为被压迫者。而针对滥用惩戒可能带来的道德伤害，这些教师也很少加以自我反思。第二，惧用惩戒暗含的教师责任伦理衰退或隐性压制会对学生造成间接的伤害。不同于滥用惩戒，惧用惩戒则走向了另一个极端。惧用惩戒看似是一件“好事”，但其实隐含着更大的教育风险。惧用惩戒难以实现关怀的原因在于两方面：一是惧用惩戒暗含着部分教师为了“明哲自保”而不愿负责的教育心态，当教师在权衡得失之后选择弃用惩戒，这不仅是对惩戒本身的舍弃，也是对部分违纪学生的放弃；
二是由于惧用惩戒，一些教师将外在惩戒转化为隐性的压制，从而对学生造成更严重的心理伤害。第三，错用惩戒对学生造成潜在的伤害。在教育惩戒中常见的偏心性行为或者是程式化行为，都偏颇地处理了“正义与爱”的关系，未能充分关照不同学生的特殊需要，进而对一些学生造成潜在的伤害。
（二）教育惩戒中关怀的错位
首先，部分教师从德性意义而非关系角度使用关怀。在教育情境中，很多教师的确是出于“为了学生好”的目的而惩戒学生，但却未充分地考虑学生的需要与心理，从而导致了“教师单方面关怀学生，学生未感受到关怀”这种较为常见的关怀错位现象。例如，很多教师将“罚抄作业”作为一种关怀性的惩戒方式。从教师角度而言，这既能在一定程度上缓和师生之间直接的情感冲突，也的确给学生提供了一个巩固知识的学习机会。但事实上，学生对这种惩戒方式具有强烈的反感心态，甚至导致并加剧了学生对学习的厌恶情绪。再如，在“严师出高徒”这种文化传统的影响下，一些教师真心希望学生得到最好的教育，从而在教育过程中急于求成而过于严厉地惩戒学生，导致师生之间关怀关系的损坏。此类“好心做坏事”“关心则乱”性质的教育惩戒行为，使得关怀这种建构性力量异化为解构性力量。
其次，部分学生未能充分理解教师的教育惩戒的良苦用心。不可否认，教育惩戒本身就是一种难以理解的爱。学生由于情感的脆弱性和认知的未成熟性，可能很难认同教育惩戒是“对他们好”。在积极倡导赏识教育的背景下，很多学生似乎变得“骄纵”起来，接受否定和批评的意识与能力也更加薄弱。由此，一些学生以自身的情感体验为出发点，对自身的失范行为形成错误的认知，将批评和指责一律理解为教师对自己的人格的否定，误认为教师是因个人偏见而针对自己。在这样的理解下，一些学生不仅不会正视并改正自己的道德错误，甚至还会变本加厉地报复教师。如若学生不能理解教师的良苦用心，将会反向阻滞教师的关怀意愿，关怀性惩戒可能会逐渐转变为冷漠性惩戒。
三、教育惩戒的关怀实现
教育惩戒是一种特殊的关怀方式，关怀是教育惩戒内在的德性要求。但是，构建关怀型的教育惩戒并非易事。面对教育惩戒的关怀失落，只有在转变惩戒观念、改善惩戒方式、构建关怀关系三方面做出更多的努力，教育惩戒的关怀意蕴才有可能得以实现。
（一）转变惩戒观念，彰显惩戒的关怀意蕴
教育者是否能够树立关怀型的惩戒观是能否实现关怀型惩戒实践的前提性条件。只有从根本上转变惩戒观念，纠正在惩戒认知上的价值偏差，将惩戒理解为一种关怀学生的教育行为，才有可能彰显惩戒的关怀意蕴，实现惩戒的育人价值。这就要求包括教师、家长等在内的各个教育主体明确教育惩戒的育人本质。正如有论者提出的：教育惩戒作为一种教育方式，必须是指导性的，必须基于受教育者的福祉，而不是简单给予消极的否定，必须建立在对儿童的尊重和承认的基础之上，以关爱和尊重受教育者的人格为根本，以受教育者人格精神的健全发展为目的。惩戒必须出于对学生的关怀与爱，惩戒的根本目的在于促进学生的长远发展，惩戒过程必须保护学生的人格尊严。任何伤害学生尊严、损害学生利益的惩戒不仅是不合情理的，甚至还会触碰师德红线和法律底线。而家长等教育参与者，也应转变对惩戒的态度，理解教师正当性的惩戒行为，不应为了维护自身孩子的利益而以非理性的态度随意干预教师的管理实践。
（二）改善惩戒方式，优化惩戒的关怀效果
关怀型的教育惩戒要求教师必须改善惩戒方式，确保教育惩戒目的善和手段善的统一。在惩戒过程中，教师应做到：第一，节制使用惩戒。教育者应该着重区分法律意义上的惩罚和教育意义上惩戒。教育惩戒的根本目的不是恢复社会正义而是帮助学生道德成长。因此，教师在惩戒过程当中应该尽可能地宽恕学生的道德过错，使用较为轻微的惩戒手段，自觉拒绝伤害学生人格尊严的体罚、变相体罚或言语羞辱，充分信任学生，给予学生一定的改正机会和成长空间。但节制使用惩戒并非完全放弃惩戒，教师在谨慎用惩的同时，也要“该惩则惩，该罚则罚”，及时纠正学生的失范行为，帮助其走向道德正轨。第二，把握惩戒中“正义与爱”的尺度。关怀型惩戒的首要原则即平等。教师在惩戒过程中应该遵循师生共同约定的惩戒规则，对所有学生一视同仁，不因成绩、性别、家庭等因素而刻意偏向某类学生，但是也应淡化惩戒的工具理性，避免规行矩止、千篇一律地解决问题。这就要求教师明白，教育惩戒的对象是人，惩戒过程要充分体现人本主义的精神，要充分观照学生之间的个体差异，针对每个学生的性格、个性和教育情境，针对性地给予惩戒。
（三）构建关怀关系，提升惩戒的关怀品质
构建关怀性的师生关系并实现师生主体间和谐，对于提升惩戒的关怀品质具有重要意义。但是关怀是双向的，构建惩戒中的关怀关系对师生双方都提出了德性要求和能力要求。其中，教师作为惩戒关系中的“关怀者”，应做到：第一，增强关怀意愿。教师应该不断提高自身的德性修养，加强对所有学生的关怀力和接纳力，即使面对比较棘手的“刺头学生”，也要耐心地纠正问题并持续关注改进情况。同时，能力是做出负责任的选择的前提条件。教师要不断修炼自己的教学技能和管理技能，努力减少对惩戒手段的依赖，提高在压力情境中关怀学生的可能性。第二，学会换位思维。在教育惩戒中，教师如果只顾自己单方面的教育奉献而不顾学生的所思所想，教师的关怀行为在很大程度上可能只是“想象的关怀”，而不能形成惩戒中的关怀关系。因此，在惩戒过程中，教师必须站在学生的立场，通过对话的方式了解学生失范行为的动机，关注学生的心理变化并及时进行疏导，通过理性引导，让学生认识到惩戒是一种“对事不对人”的教育行为，进而帮助学生反省自身并积极改正自己的道德过错。第三，重视身体关怀。教育惩戒面向的是学生的身体现实。教师对学生身体的尊重，就是对学生人格的尊重，就是对学生整全生命的尊重。因此，教师在惩戒过程中应爱护学生的身体，维护学生的身体尊严，减少学生的身体痛苦。教师可以通过关怀性的肢体语言、单独安全的惩戒环境来帮助学生消解负面的情感体验。而学生作为惩戒关系中的“被关怀者”，则应努力提高关怀理解力和理性判断力。既要改变对教师的不信任心态，强化对正当惩戒的认同，深刻理解教师的温柔与严厉、奖励与批评都是对自己的关怀，也要学会保护自己，理性判断惩戒的性质，勇敢拒绝暴力性、冷漠性的惩戒。
（责任编辑：王振辉）
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