李婉兰
2022年版课标的颁布标志着语文课程的目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的维度，转变为正确的价值观、必备的品格和关键的能力。而大单元教学可以实现教学设计与素养目标的有效对接，改变以知识点为主的碎片化教学。在这样的教学过程中，作业是评价学生是否真正学会的主要载体。
现行的教材以双线组元编排，单元内部的主体内容由阅读与表达（含口语交际与习作）两大方面组成。如果教材中编排的阅读与表达的内容符合一个完整的大任务驱动下的输入与输出，就可以把这样的单元称为学习单位的大单元，实施大单元教学。四年级下册第五单元语文要素中阅读与表达的要求相互呼应，可以整合为“文学阅读与创意表达”学习任务群，开展大单元教学。
一、单元分析，确定任务情境
林玉莹在《情境：打开新课标大门的一把钥匙》一文中指出：“对情境的重视，尤其强调在真实情境下学习，反映了新时代对语文课程建设的新要求。”基于学科核心素养的大单元作业设计，教师首先要确定单元的任务情境，基于任务情境，搭建有效的活动支架，调动学生学习的积极性与主动性。当然，大单元任务情境既贯串单元教学，也贯串单元作业的过程。
四年级下册第五单元是一个写景的习作单元，单元主题是“观景与写景”。本单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”，习作要求是“学习按游览的顺序写景物”，具体内容编排见表1。
从表1可见，本单元主体内容的编排是通过一系列的阅读活动和表达活动，引导学生逐步掌握与运用按游览顺序写景物的方法，并最终运用到单元习作的实践中去。阅读输入到表达输出均紧紧围绕“按顺序写景物”这一方法，表现了学习主题高度的一致性，适合开展大单元教学。
大单元教学强调真实的情境，有利于提升学生的学习意义感，体会到知识的价值感，从而产生强烈的求知欲。教师可以根据班级的实际情况创设情境，把习作的要求变成核心任务。
本单元学习情境的创设可以结合生活化的活动，如学校或班级平时会办班刊或班报，可以把此情境变为征稿启事，以激励性强的情境吸引学生主动参与。还可以在班级创设“跟着我的文字去旅行”核心任务，向读者分享一次真实的游览经历。学生在这样的生活化情境中，将知识学以致用、用以致学，把在精读课文和习作例文中习得的写作方法融入到情境交际活动中，实现知识的迁移。
二、以终为始，聚焦素养目标
单元学习目标既是教学设计的起点，也是教学实施的终点，要结合课程内容对学生学习成果的具体表现进行整体刻画，反映学科课程目标的达成程度。王月芬在《重构作业：课程视域下的单元作业》一文中指出：“作业目标与教学目标相一致，有助于保证作业内容的可理解性，避免因为作业内容的陌生，导致作业难度加大，从而加重学生负担，也有助于促进学生在课堂上认真学习。”同时，学习目标也是学生学习结果的体现。最好的设计应该是以终为始，从学习结果开始的逆向思考，这样的设计是对灌输式教学的一种颠覆，在教学时不用过多思考教师要做什么、用什么材料、要求学生做什么，而是先思考为了达到学习目标，学生需要学什么。在素养时代下，以终为始的教学设计更能体现以学生的学为中心。
基于以上分析，以“跟着我的文字去旅行”为核心任务，教师可将本单元作业的目标确定为：（1）能在精读课文和习作例文中了解作者描写景物的顺序，体会是怎么抓住景物的特点描写清楚的；
（2）能结合课文内容，梳理、交流按照游览顺序和景物变化顺序描写景物的方法；
（3）能按游览顺序向他人介绍一个自己游览过的地方，并把印象深刻的景物作为重点，写出特点；
（4）乐于表达，乐于与他人进行交流展示。
以上作业目标，首先对应了课标中“文学阅读与创意表达”学习任务群第二学段的目标要求：“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。”其次，体现了从方法的了解、学习、梳理到运用的能力进阶，还体现了在实践活动中的情感态度，符合学习目标多维度与立体化的要求，这就意味着素养目标需要整合可调用的知识与技能、过程与方法，以及学生在真实情境中运用知识与技能、过程与方法的能力。最后，在“跟着我的文字去旅行”这一核心任务情境下，目标（3）和目标（4）既体现了对学生实际生活的尊重，又体现了学科核心素养的要求。
三、系统规划，安排进阶任务
基于学科核心素养的作业设计，不仅指向了学生对知识与技能的巩固，还注重培养学生的学科实践能力和解决真实问题的能力。围绕作业目标和创设的主题情境，学生带着目的进行进阶性学习，最终解决情境任务中的真实问题，让单元的学习成为一个学习事件、一个完整的学习故事。
在本单元教学中，教师在进行作业整体设计前，应先形成单元任务框架（见表2）。
为了助力学生更好地完成“跟着我的文字去旅行”的大任务，教师把本课的学习分解为三个子任务，并在每个子任务下各安排了三个有梯度的学习活动。三个子任务由易到难，从内容到形式再到学习迁移，环环相扣形成连贯的逻辑。
在任务进阶的过程中，课堂教学和单元作业各自承担着不同的职责，且不同的任务之间互相承接。如“跟着我的文字去旅行”这一任务，学生承接前一任务的学习，在课堂上通过课文学习，掌握了按游览顺序写的方法，课后通过作业规划自己要介绍的游览路线图，这是完成核心任务的必要准备。学生在完成规划时，可借助表格支架（见表3）完成，也可以自己选择用导图形式呈现。
基于表3，教师在课堂上组织交流，指导学生用恰当的顺序连接词把游览的路线连接起来。课后，学生选择自己喜欢的形式，如制作图文并茂的手抄报、录制介绍视频等，向他人展示自己的学习成果。在任务的驱动下，学生在完成作业的过程中，会反复回顾课堂上的学习所得，反复研读精读课文和习作例文中的精彩语句，在脑海中不断优化作品的构思。
在整个教学过程中，学生的学习活动始终有着明确的目标驱动和成果期待，又有足够的开放性。为了更好地达到目标，教师可以另外整合补充优质资源，也可以让学生结合平时的阅读经验或搜集到的资料，把自己补充的资源带到课堂，进行更充分的学习。这种教学与作业的设计，正是追求理解的设计，这里的理解，指的是学生能把所学的知识迁移到新的运用情境中。
四、开发量规，促进反思调整
格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一文中指出：逆向设计包括确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个阶段。其中“确定合适的评估证据”这个中间阶段是判断学生是否达到预期结果的依据，也可以理解为学生成功的标准，它能保证评价的公平性和反馈的及时性，指引学生进行目标的进阶。基于核心素养的单元作业设计，核心任务指向学生在真实情境中的灵活表现能力以及解决问题的能力，标准化的测验更强调答案的唯一标准，难以全面评价学生的学习结果。而表现性评价则能弥补以上不足。周文叶、董泽华在《表现性评价质量框架的构建与应用》一文中指出：“表现性评价是在真实或模拟真实的情境中评价学生应用知识解决问题的能力，它需要任务引发学生相对应的表现，并且这样的任务没有唯一标准答案，需要基于评分规则对学生的表现作出判断。”作业作为过程性评价的重要组成部分，设计合适的评价量表，能更有效、更准确地评价学生的学习结果，并对学生的学习有促进作用。
在“跟着我的文字去旅行”的任务情境中，围绕评价目标，师生可充分交流，共同设计评分规则的维度、评价标准的描述和等级，形成核心任务的评分规则。需要说明的是，表现性评价的量规更加强调师生、生生之间的互动，在共同探讨规则的过程中，可以增进理解、加强合作，能让学生在明确学习方向、调动元认知做好过程性规划的同时，达成情感上的共鸣，在参与的过程中更投入、更有兴致。
在大单元作业过程中，有的任务设计会相对简单一些，仅需要快速评价学生的表现所达到的程度，帮助学生迅速明确自己的表现水平。如教师让学生小试牛刀，有顺序地介绍自己的游览路线时，可以用核查表（见表4）作为评价量规。
在核心任务中，根据习作的要求，学生需要注意选材，并将习得的写作方法运用于介绍中。另外，根据表达的形式，学生要配以合适的插图或视频，让表现力富有艺术感。因此，本次任务期望培养学生选材的敏感性、灵活运用方法的能力和综合运用恰当方式表现的能力，经过共同讨论，确立了内容选择、文字表达、插图（或视频）选用、表现形式等评分维度，每个维度又依据表现水平分成四个等级，在等级的描述中体现水平的差异（见表5）。
在大单元视域下，对单元作业内容进行整合，创设真实任务情境，确定素养目标，通过有逻辑的进阶任务，让学生对照评价量规拾级而上，能激发学生作业的主动性与进取性，让学生在完成作业的过程中经历一个完整的学习过程，提升学科核心素养。
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