□浙江省杭州市萧山区金泰幼儿园 金燕子
本文针对当前数学内容选择、开展形式及教学过程中的问题，通过“惠”玩生活、“汇”玩主题、“慧”玩游戏、“会”玩路径、“荟”玩评价等“HUI”玩数学措施，以兴趣为出发点、主题为内容、游戏为手段，通过连环路径及多元评价，多个维度引导幼儿发现数学问题，运用数学思维解决各种问题，从而推动幼儿数学思维能力的提升。
3—6 岁幼儿正处于逻辑思维萌芽及初步发展时期，这是数学概念初步形成的重要阶段，而且数学思维又是一种幼儿终身受益的能力。《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师要善于去发现和把握真实的、蕴含在生活环节和各类活动中的数学问题及数学教育契机”，即让幼儿的生活“数学化”，启发幼儿在参与活动和解决问题的过程中“走近”数学、喜欢数学、应用数学。但实际教学中存在一些不可忽视的问题：
问题一：数学内容选择盲目随意，无法契合幼儿数学兴趣。教师缺乏捕捉幼儿学习数学经验的敏感性，致使选择的内容不符合幼儿年龄特点与经验水平，从而错失有效提供数学学习的契机，致使幼儿没有兴趣继续或深度开展数学学习。
问题二：数学活动的形式机械枯燥，无法满足幼儿发展需求。数学活动的形式存在高控现象，提供的操作材料高结构、单一化。特别是数学操作区中，材料指向一种操作，缺乏趣味性，幼儿被动操作，这不仅难以激发幼儿学习数学的探究欲望，还无法拓展幼儿的数学思维。
问题三：数学探究的过程零散死板，无法助推幼儿持续学习。部分教师缺乏对幼儿已有数学经验的观察与分析，过度依赖教材资料，教学与玩法单一死板，限制了幼儿学习自主性的发挥，难以有效推进数学探究活动的持续开展。
“HUI”玩数学立足于儿童视角，旨在通过多个角度诠释“HUI”玩，高效推进幼儿数学活动。“HUI”即“惠、汇、慧、会、荟”，其中“惠”玩生活，指向数学学习的出发点，即发现幼儿的兴趣所在；
“汇”玩主题，指向数学核心经验内容的发现与实施；
“慧”玩游戏，指向数学游戏条件的创设与活动组织；
“会”玩路径，指向数学活动的持续有效推进；
“荟”玩评价，即以多元的评价支持，助力幼儿不断推进数学思维的运用。笔者从多个维度，以兴趣捕捉、经验铺垫、支架助推、多元评价等引导幼儿发现数学问题、体验数学的意义，并运用数学思维解决各种问题，从而推动大班幼儿数学思维能力的提升。
数学思维是用数学方法思考和解决问题的过程，而培养幼儿发现问题的能力是数学思维的前提，教师要善于捕捉各种活动中的契机，基于幼儿已有数学经验把握时机让幼儿发现问题，激发强烈的兴趣和求知欲，使其积极、主动地参与探究和实践，提升数学思维。
（一）“惠”玩生活：以生活情境为载体，喜欢数学
1.于生活活动中多途径发现数学。
教师要引导幼儿通过观察、实践、参与等发现生活的数学，激发探究欲望，自主运用已有的经验，在一日生活情境中了解数学。如，在入园环节，通过记录日期、温度、天气预报，了解时间、气温的变化；
饮水环节，通过取放水杯，认识行与列，了解序数的意义；
就餐结束时，分类摆放餐盘，学习分类、归纳，感知物体属性等，由此感知到数学的乐趣。
2.于生活活动中多方式比较数学。
比较是常见的数学活动，幼儿能够通过比较发现事物的相同点与不同点，教师要引导幼儿发现数学比较的有趣，使其自发开展多种方式的比较活动，通过亲身感受，感知运用比较的方法。如，比力量、比数量、比大小，借助对大小的区分，比较量的多与少、比较事物的各种属性，体验比较的快乐。例如，在离园时，幼儿想比一比谁物品整理得最快，于是一场“比赛谁更快”离园游戏便拉开了帷幕，大家一边数数一边穿衣服，看一看谁能用最短的时间穿戴整齐。结束后，圆圆说：“我比小北快4 秒”，晨晨说：“我和小可一样快”。
3.于生活活动中多维度接触数学。
教师要引导幼儿善于观察和发现生活中的数学元素，多维度了解数学，提升数学探究的体验感，采用不同的方式方法概括数学经验、解决数学疑问，在数学活动中获得乐趣。如，在一次游园时，晨晨抱着一棵树说：“这棵树好粗喔，我都抱不过来！”其他小伙伴都去帮忙。教师则引导其他幼儿：“谁还想抱一抱这棵树呢，大家有没有见过比这棵还粗壮的树呢？”孩子们纷纷去体验“抱树”并分享感受。一次“抱树”游戏，引发了幼儿对园内植物数量、外形特征、空间位置等多个维度的探究兴趣，从而开展各种自主探索活动。
（二）“汇”玩主题：以主题教学为链接，汇集核心经验
主题教学下的数学活动是教师根据幼儿已有经验基础，结合主题活动中的数学元素，有目的、有计划地制订目标、组织实施活动。数学认知是幼儿运用数学思维解决实际问题的能力，在这个过程中，幼儿能够对计数、分类、图形、方位、空间等形成更进一步的认知。教师应当引导幼儿把已有经验作为新经验的生长点，用已有的认知能力去同化新的数学经验，从而不断地完善自身数学认知结构，促使认知能力的不断发展。
1.“手绘地图”，发展空间思维。
空间思维对于大班幼儿的学习和发展有着重要的作用，教师可以利用主题活动中的数学元素，让幼儿通过亲身探究实践与分享，理解数学的意义，学习运用数学解决问题。
例如，在《我认识的地图》主题活动中，幼儿通过地图对比和多次多角度实地观察，亲手绘制幼儿园地图，把三维立体空间概括成二维的平面，加深了对各场域空间方位的整体感知，获得表征空间方位的经验。而且，幼儿在日常生活中发现了更多的地图，通过经验的迁移与运用，衍生出各种不同的地图。如，在了解人体内部构造后绘出弯弯曲曲“人体地图”，根据日常观察画出“家庭地图”、交织的地换轨道图等。
2.层级分类，提升分类思维。
分类能力即幼儿对集合进行区分的过程，教师应发掘主题活动中各种分类核心经验内容，通过自主操作与讨论，帮助幼儿建立与提升分类的思维经验。
例如，在《坐上大巴士》教学活动中，在观察乘客的性别、年龄、衣着、外貌特征等维度的基础上，幼儿通过“大巴士怎么坐”的操作活动，自主按层级分类，出现了按大人小孩分座位；
戴眼镜与不戴眼镜分座位、男女分座等不同的分类方法，由此锻炼并提升自身的数学分类思维。
3.串珠游戏，培养建模思想。
教师要善于发现与引导幼儿学习并运用建模的思维，帮助幼儿从实际问题与现象中抽象出数学模型，如透过材料的颜色或形状等外显特征发现内在的基本数学结构，便于幼儿在生活与游戏中迁移运用。
例如，在《彩串门帘》数学活动中，幼儿从随机摆放彩珠到依次按不同规律排序摆放颜色不同的图片。从无模式到识别模式、复制模式，再到扩展模式，从不断地重复双元素模式，发展到三元素、四元素模式，在重复的过程中积累经验，并通过回顾反思、分享交流，提升建模思维及能力。
（三）“慧”玩游戏：以游戏操作为手段，提升思维
教师要善于创设丰富的游戏环境，连接游戏中的数学元素，提供充分的操作机会，帮助幼儿重塑经验，不断生发新的探究。
1.“链”自主游戏：个性创造，趣玩探究。
在自主游戏中，教师可以为幼儿提供充分的材料，如低结构的积木、各种自然材料、废旧材料等，创设支持性的环境，如创设利于探究的活动场所，提供长短、粗细、曲直异同的树枝，尺子、天平秤、笔等探究记录工具，以支持数学探究活动的实施。
教师还应将数学经验充分融入区域游戏当中，使抽象的数学内容转化成为具体的游戏情境，发挥不同区域的教学价值，帮助幼儿积累数学经验，为其个性化发展提供平台。如，将数学整合到益智、建构、音乐、角色游戏小超市等区域，投放接龙、拼图、乐器、价格图示等材料，供幼儿观察比较、推理判断，通过记录、统计等积累运用数学思维进行游戏活动的经验。
2.“链”游戏交流：多元表达，续写探究。
教师要利用游戏分享，让幼儿通过多元表达交流游戏并提取数学问题，以讨论形成思维碰撞，激发进一步探究的欲望，促进探究、表达等能力的综合性提升。
例如，在建构游戏中，幼儿自主设计了“我的一天”活动，三名幼儿分享了游戏内容，一幼儿用多格漫画呈现了六项生活活动，另一幼儿以流程图呈现三个游戏，还有一幼儿介绍了游戏过程。最后通过讨论将所有活动整合，按序排列一天的九个活动，这不但厘清了顺序，还运用了数的运算经验。
3.“链”规则游戏：抓住契机，推动探究。
教师要利用合理的数学游戏设计情境和规则，抓住幼儿兴趣点，充分调动幼儿学习的积极性。教师要全面、细致地观察了解幼儿的兴趣，抓住契机将数学元素灵活地融入数学游戏。如，利用“玩转六一”主题游园会，使幼儿在有趣的游戏中感受数学的魅力，让幼儿通过共同讨论，以投票方式选择自己喜欢的数学游戏，在统计票数中比较量的多少，并探讨游戏场地安排、材料数量、玩法及规则设定等。这有效提高了幼儿以数学经验解决问题的探究欲望和能力。
（四）“会”玩路径：以连环推进为路径，动态支架
1.“四连环”路径支持，给予充分的自主与探究。
幼儿围绕一个探究点，通过持续性的数学探究活动，在有意义的情境中发现问题，运用数学核心经验。如，在一次关于“超级游戏跳舞机”的游戏设计中，幼儿通过“规划—讨论—分享—复盘”四步连环路径，在完成游戏设计与实施的过程中不断提出问题，运用数学经验解决问题。具体如下：
（1）一张规划图：在数学游戏前，幼儿先制定好规划图，为后续推进做准备。通过自主表征，明确游戏导向和计划，即我和谁一起玩？我需要的数学游戏材料？我是怎么玩的？
（2）一场圆桌会：小组分享中探索新方法。幼儿在游戏过程中发现存在计划不合理、变故频发、分组不合作等问题，于是进行小组圆桌会，探索新的游戏方法。在“超级游戏跳舞机”游戏后，幼儿进行了复盘，将游戏从箭头指标升级到图形指标，游戏难度也逐渐加大。
（3）一份分享单：集体分享中构建新经验。小组商讨过后，组内成员借助分享单表征分享新升级的游戏。幼儿自由表达游戏历程，在反思、整合、借鉴他人经验中重构经验，提升了游戏水平。
（4）一次复盘赛：实践体验中调整思考。分享后，幼儿决定进行一次复盘赛并升级游戏，增设了两个游戏卡位，一个依旧用箭头指标，在上下左右基础上增设四个斜方向指标；
另一个增设了图标指标、爱心及三角形圆形等图形。
2.动态性捕捉策略，提供可视与可操作支架。
教师要善于捕捉幼儿发展的瞬间，了解幼儿在数学活动中的变化。特别是当幼儿遇到缺乏支持的困难时，教师要及时提供支架，通过具体形象的材料和可操作材料，帮助幼儿在旧经验基础上建立衔接支架、迁移内化新经验，解决学习困难。
（五）“荟”玩提升：以多元评价为支撑，发展思维
多元评价是了解教育的适宜性、有效性的有效支撑，可以使幼儿获得更完整的数学经验，使模糊的数学经验逐渐清晰，在相互学习、借鉴的过程中提升数学思维能力。
1.评价主体多元。
评价主体要多元，教师评价、幼儿自评和互评以及家长评价需结合在一起，保证评价的科学性、客观性以及全面性，增强幼儿的自主评价意识，让幼儿能够回顾和反思自己的数学学习，在教师的帮助下及时调整和优化。
例如，在“数学可以这样玩”活动中，除了教师和幼儿的评价之外，我们还以“家庭任务单”的形式邀请家长加入，对幼儿分类整理进行调查、记录、评价，帮助幼儿养成分类整理的好习惯。
2.评价途径多元。
教师要将过程性评价与终结性评价结合在一起，以过程性评价为主、学习成果评价为辅。同时，运用图标记录、图画记录及摄像等多媒体评价方式，直观呈现评价内容，最大限度提高幼儿评价的参与性。
通过实践研究我们可以发现，数学思维本身就是一个发现问题、明确问题、提出假设、验证假设的过程。发现问题和提出问题是解决问题的前提，正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”对于幼儿来讲，探索的过程远比很快得出结果重要得多。培养幼儿发现问题的能力，需要创造一个充满探索、有趣的环境，教师要善于抓住各种活动中的契机，基于幼儿已有数学经验，让幼儿发现问题，激发强烈的兴趣和求知欲，让幼儿积极、主动地参与探究和实践，培养数学思维，学会用数学的眼光看待事物、用数学思想解决问题。
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